法语（第二外语）课堂师生口语纠正性反馈信念对比研究

董嘉蔚

（天津财经大学人文学院，天津 300000）

在二语课堂研究中， 对纠正性反馈的研究是最丰富的探究脉络之一，其必要性已被大量研究证实。学习者信念是解释学习结果时需要考虑的学习者特征，影响着学习者的学习行为以及教师的课堂活动[1]。对口语纠正性反馈信念的研究有利于教学者开展有效的教学实践。 该研究尝试通过问卷调查和访谈收集混合数据，研究对比法语（第二外语）课堂上学生和教师的口语纠正性反馈信念， 以期为构建有效的二外法语课堂教学环境和提高二外法语教学质量与学习效果提供实证依据。

1 文献综述

学习者的信念是影响二语习得的一个内部因素，在纠正性反馈的研究领域，信念一般指学习者对于是否以及如何对他们的语言错误提供反馈的偏好和态度[2]。对学习者的口语纠正性反馈信念进行专门研究，有助于教学者了解学习者的偏好和学习需求，更有效地开展教学实践。

近二十年来， 国外对口语纠正性反馈信念的研究聚焦于描述和分类学习者的偏好、认识和态度，以及探究信念和学习者个体差异、身份特征的关系。同时， 先前的研究还对比了学生和教师的口语纠正性反馈信念，结果显示师生的信念并不完全一致[3]。 在国内， 有关师生互动反馈态度和认知的研究还有很大发展空间[4]。 此外，现有研究多聚焦于英语课堂[5]，对第二外语课堂有较少关注。 因此该文想要深入研究法语（第二外语）课堂上学生和教师的口语纠正性反馈信念，以期回答以下两个问题。

（1）法语（第二外语）课堂上学生和教师持有什么样的口语纠正性反馈信念？

（2）师生的口语纠正性反馈信念是否存在差异？如果存在差异，造成差异的原因是什么？

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

该研究以某高校英语专业大二的40 名学生以及两名法语授课教师为研究对象。40 名学生来自英语和商务英语专业， 他们被随机分为两个法语平行班，在进行了一学期的学习后，被邀请参加到该研究中。两名教师分别担任各班级的授课教师，教学经验丰富， 并且一直担任英语专业学生第二外语课程的教学工作。

2.2 研究工具

研究工具包括一份包含23 条项目的调查问卷和一份访谈记录。 纠正性反馈信念问卷改编自现有关于口语纠正性反馈信念的调查问卷[2～6]，共涉及对口语纠正性反馈的总体态度、错误类型、反馈时机、反馈方式和反馈主体5 个维度。 结合受试对象的实际情况， 口语纠正性反馈的错误类型和反馈方式的调查以排序题呈现， 其他3 个维度以Likert 五级量表形式呈现，数字1～5 分别表示“坚决不同意”“不同意”“不明确”“同意”“非常同意”。主要数据分析工具为SPSS 25。

2.3 数据收集和分析

对法语（第二外语）课堂上学生口语纠正性反馈信念的调查问卷在学期末结课前一周收集， 总计发放40 份调查问卷，回收有效问卷40 份。数据收集之后， 通过SPSS 25 进行可靠性分析得出Cronbach α系数0.597，考虑到样本数量较少，本研究认可问卷的信度。在初步检验了样本的信度之后，本研究运用频率、描述性统计、独立样本t 检验等对数据进行了分析。在分析了学生数据之后，笔者对两个班级的法语授课教师进行了访谈，对比师生信念的异同，了解教师信念形成的原因。

3 分析与讨论

3.1 学生和教师对口语纠正性反馈的总体态度

学生对口语纠正性反馈的总体态度包括纠正反馈的必要性和纠错程度两个部分。首先，每道题的描述性统计结果显示，有关纠正反馈必要性（“希望口语错误被纠正”和“口语纠错有利于提高口语表达能力”）的标准偏差值（0.335、0.267）小于1。 由此看出，法语（第二外语）课堂上的学生对纠正反馈的必要性有高度一致的信念。同时，两个问题的最小值和最大值都是4 和5， 进一步说明学生从总体上认可口语纠正性反馈在法语（第二外语）课堂上的积极作用。

对于纠错程度，学生们的信念并不一致，但是频率统计结果显示80.00%受试学生认同教师“应该纠正他们出现的全部错误”。 同时，47.5%的受试学生不同意纠正性反馈“只针对频繁出现的错误”，超过半数(67.5%)的学生认为“不应该只纠正妨碍交际的口语错误”以及“纠正应该针对全班同学的错误”。这表示大部分的受试学生希望教师纠正他们的全部错误，并且希望纠正覆盖面更广，得到更多的口语纠正性反馈。

在和两位授课教师进行访谈的过程中， 两位教师赞同口语纠正性反馈有助于学生的法语习得的观点。 然而对于纠错程度， 两位教师有更多的考虑因素。 教师A 提到：“对于二外学生来说，愿意说已经不容易了，因此我会纠正比较严重的口语错误。 ”同样，教师B 也认为：“我一般不会纠正学生不影响理解和语感的表达。 否则，学生反而不会说话了，影响口语表达的目的。 ”

由此可见，尽管学生对法语（第二外语）课堂上口语纠正性反馈的积极作用有强烈的信念， 普遍期待所有错误被纠正， 而教师出于对教学时间以及学生学习水平和心理状态的考虑， 更倾向于在课堂上有选择的纠正学生的口语错误。

3.2 学生和教师对口语纠正性反馈错误类型的信念

对学生口语纠正性反馈错误类型的信念调查以排序题呈现。通过平均分统计，结果表明学生希望纠正的错误类型顺序是发音（2.93）、语用（2.5）、语法（2.4）和词汇错误（2）。 与以往研究结果不同，该研究的受试学生并没有把语法错误或语用错误的纠正放在首位，该文认为这可能和学生初学法语有关。与多年学习英语的经验不同， 对于初学法语的英语专业学生来说， 现阶段第二外语的学习和输出并没有过多涉及语用和语法知识， 因此更期望口语错误的纠正从语音开始。

对此，两位教师看法不同。 教师A 从语言交际的目的出发，对4 种错误的纠正反馈排序是：词汇、语用、发音和语法。 教师B 考虑到“学生首次接触法语课，现阶段的学习内容比较初级”，将发音错误的纠正放在了第一位。 其次在衡量了语言知识掌握的必要性和错误出现的可能性之后，教师B 将语法错误放在反馈的第二位，最后是词汇错误和语用错误。从调查结果看出， 两位授课教师以及师生之间有不同的信念。在进行分班统计分析后，结果发现两个班级的排序并没有差异， 今后研究可以调查学生信念形成的原因，探索学生信念和教师行为之间的关系。

3.3 学生和教师对口语纠正性反馈时机的信念

通过频率分析，结果显示所有学生（100.00%）都偏好纠正性反馈在表达完整后发生， 超一半的学生(77.5%)不希望立即被纠正。 这说明学生不愿意教师打断他们的表达。 此外与个人表达结束后的针对性纠错相比，超半数(57.5%)的学生认可全班总结式的纠正。但是，将近一半学生（40%）对总结式纠正的“不确定”值得我们注意，这是否关乎学生的心理因素，值得进一步研究。

两位授课教师和学生有一致的信念， 认为口语纠正性反馈应该发生在学生表达完整之后， 原因在于他们对语言学习的交际目的有很强的信念。 换句话说，他们更注重学生表达的意愿。在问及更倾向于针对性还是全班总结式纠错时， 两位教师表示不会特别区分， 一般会针对普遍犯的错误在全班总结时进行纠正。

通过对比师生口语纠正性反馈时机的信念，我们可以发现师生在这一问题上基本上达到了一致。结合前面的分析，法语（第二外语）课堂上的口语纠正性反馈对学生来是必要且全面的， 但这并不代表他们需要无时无刻的反馈， 恰当时机的纠正更符合学生的期待。 对于针对性纠正还是普遍纠正这一问题，学生的不确定和教师的结合使用，反映出教学活动是情境性的，没有固定的模式，这意味着教学需要综合多方面的因素，才能达到更好的教学效果。

3.4 学生和教师对口语纠正性反馈方法的信念

根据平均分统计， 学生对口语纠正性反馈方法的信念表现为：首先偏好启发式反馈（4.9），其次依次是明确反馈（4.88）、元理论反馈（4.23）、语调重复（3.45）、 重铸 （3.05）、 无反馈 （1.35） 和重述表达（0.53）。 根据纠正性反馈方式的划分，启发式和元语言理论反馈都属于更明确的纠正性反馈， 此次调查的学生和教师都偏好明确的纠正错误。对此，教师A的看法是：“直接给学生提供正确形式和重复强调不容易被学生理解，意识不到教师的纠错。”同样，教师B 认为纠正的目的是要引发学生的思考， 而重铸和重述表达无法实现这一目的。

这一结果与先前的研究发现有差异， 该研究中的教师和学生都偏好明确反馈。 正如教师们所表达的一样，更直接明确的纠正错误能引起学生的注意，会产生更好的纠正反馈效果。 由于先前的研究结果是基于课堂观察得来的， 因此两个研究的不同结果是否会因为教师的认知和实际行为存在差异， 还有待于进一步的研究。

3.5 学生和教师对口语纠正性反馈主体的信念

通过频率分析， 学生对纠正主体为教师的信念最高(95.00%)， 其后依次是同伴(75.00%) 和自己(72.5%)。由此可见，学生更愿意教师纠错。教师们对于纠正主体的信念，除了倾向教师本人纠正之外，还考虑了同伴纠正的可能性和积极作用。 教师A 认为：“能给他人进行纠正说明你学会了这个知识点”，同伴纠正有助于他们语言知识的掌握。 教师B 表示会根据授课的知识类型选择不同的主体进行纠正：“如果要同学们公开展示一个主题，同学之间纠正会更有帮助；如果是新知识的讲授，我更倾向于自己纠正”。

笔者认为对于法语作为第二外语的课堂， 教师可以在今后的教学中引导学生们进行同伴纠正，但也要注意初学者对这种方式的可接受度。 如上文所提，今后研究可以探索学生信念产生的原因，以此帮助授课教师进一步了解学生对口语纠正性反馈的偏好，有效地展开教学实践。

3.6 学生和教师口语纠正性反馈信念与个体差异

独立样本t 检验显示， 该研究调查的男生和女生在对待是否全部纠错的信念上存在显著性差异(F=4.056，P=0.038＜0.05)， 男生比女生更不愿意所有错误被纠正。同样，两位授课教师也认为口语纠正性反馈纠正需要考虑男女生的心理因素和学习风格。教师B 表示：“女生学习比较细致；男生会从整体上把握知识。因此在纠正时，对待女生可能会更细致一点。”这也在一定程度上解释了男生不愿意进行更多纠正的原因，即男生可能更注重整体表达。

综上，教学要结合学生的个体差异进行。正如两位教师所说，在进行口语纠正性反馈时，男女生的心理因素和学习风格是需要被考虑的。 本文发现男生可能更需要减少纠正的频率，这将对今后法语（第二外语）课堂上口语纠正性反馈的有效实施提供指导。

4 结语

通过调查法语（第二外语）课堂上英语专业学生的口语纠正性反馈信念，我们可以看出，学生对口语纠正性反馈的积极作用有强烈的信念， 期待课堂上教师能对他们的口语错误进行纠正， 认可纠正性反馈对语言学习的促进作用。进一步说，学生更加偏好教师在他们表达完整后纠正；对于纠正的错误类型，他们更偏好针对发音纠正；对于纠正方式和主体，他们更认可教师明确的纠正。同时，男生和女生的口语纠正性反馈信念也有所区别。 由于该研究样本数量较少，不足以概括相关结论，但是为今后的纠正性反馈研究提供了新思路。在对授课教师进行访谈之后，我们也不难发现学生和教师对口语纠正性反馈的总体态度和纠正反馈错误类型的信念并不完全一致。这归因于教师会结合自己丰富的教学经验以及学生语言水平等多方面进行考量，会有选择的进行纠正。二外课程不同于英语课程，学时短，学生基础薄弱，教师意欲最大化教学效果， 尽管对口语纠正性反馈予以肯定，但在实际教学中仍会慎重选择。该研究通过调查师生的不同信念， 初步探索了法语（第二外语）课堂上口语纠正性反馈的可行性，希望日后研究能扩大样本数量，结合课堂观察、访谈学生等多种定性方法，对相关结论进行进一步的探究。