试析《学记》与化学核心素养的共通思想

陈荣达，张莹

（渤海大学化学与材料工程学院，辽宁锦州 121013）

1 《学记》与化学核心素养概述

作为我国现存最早专门论述教育问题的著作[1]，《学记》至今都在散发着难以逾越的光芒。这部成书于先秦时期的儒家经典，相传是亚圣弟子乐正克所著，是我国古代先民在实践中所总结出的宝贵教学经验。它充满智慧的教育思想对千年之后的当代教育，无论是教师的“教”还是学生的“学”仍有着极大的影响。

化学核心素养是基于我国的“教育强国战略”，以及21 世纪国际教育大背景下，在教育改革实践基础之上所提出来的，凸显了化学学科在学生未来发展规划中的价值所在。同时也是对当前化学教师“教书育人”的任务所提出的新要求。化学核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”，涉及学生的“知、情、意、行”等几个方面，是素质教育对社会主义核心价值观的集中体现，是培养学生形成正确的价值观、世界观、人生观的内在追求，以及学生通过化学学科的学习而所具备的能力要求[2]。

2 《学记》与“化学核心素养”的共通思想

《学记》与“化学核心素养”作为我国古代先秦时期与当代“教”与“学”的要求标准，二者之间不能说是一脉相承，但对教育的最高追求——培养“德才兼备”的人以及该如何培养，有着“千丝万缕”的内在联系，该文就将从以下几个方面浅谈二者之间的互通之处。

2.1 “谓之务本”与“化学本质”

《学记》中“三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”通过对古代帝王祭祀百川，先祭河流再祭大海的先后顺序，向我们道明了做事要由“源”到“委”，知其“源”才能释其“委”，“顺流而下”而不是“逆流而上”，也就是要抓住事物的根本。能够抓住事物的根本，才能掌握其规律，纵使其千变万化也能“拨开云烟散蒙雾，识得庐山真面目”。而化学作为一门变化之学，不同的元素有着不同的性质；不同的元素组成不同物质；在不同的条件背景下同一种物质又有着不同的性质，看起来杂乱无章，但是化学同时也是一门自然科学，透过物质的外在我们是能够找到规律的，也就是说我们能够找到化学科学的本质，这也是新课程标准中化学核心素养的内在蕴意。

在核心素养1“宏观辨识与微观探析”中，要求学生不仅能在一定的条件背景下，观察辨识化学物质的形态及其变化等宏观现象，还要透过现象看本质，从物质的微观结构出发，从原子、分子的角度去分析化学物质的组成、结构和性质的联系，找到物质能够产生此种宏观现象的根本所在，也就是探求物质所拥有化学性质的本质原因，进而形成“结构决定性质，性质决定用途”的化学观念，在日后的化学学习中能够通过物质的结构去预测其所拥有的性质，对其进行分类，形成一种“触类旁通，闻一知十”的思维结构方式，而不是“只知其一不知其二”，这对于其他科目的学习乃至日后的社会生活都会起到很大的作用，达到化学课程“教化育人”的目的。

物质是运动和变化的，不同性质的化学物质在一起又会产生不同的化学变化。核心素养2“变化观念与平衡思想”强调学生在一定的化学情境中，能够根据物质此时的化学性质分析出该物质要发生的变化，并将所学习的化学变化规律应用到日常的生产生活中去。不仅要培养学生认识化学变化的本质特征“能量的变化以及新物质的生成”[3]，更需要培养学生更深入了解化学变化的本质所在，即“化学键旧键的断裂与新键的生成；分子破裂为原子，原子重新组成新的分子；反应前后原子的种类、数目不变，分子的种类一定发生改变”。就像《大学》中所说“物有本末，事有始终，知所先后，则近道已”，只有抓住化学变化的本质“比物丑类”，明白变化的原委，掌握不同知识的内在联系，“格物致知”才能做到举一反三，最终“知类通达，强力而不反”有所大成。

正如《学记》中所说“敩，学半”。对于学习活动来说，学生只有经过学习才会明白自己的不足，教师只有经过教学才会明白自己的困惑[3]，教师与学生可以说是一组“命运共同体”，想让学生拥有追求“本质”的意识，这就需要化学教师在教学过程中渗透以及展现“探求科学本质”的这种观念，激发带动学生“追本溯源”的探究精神，从微观的角度、物质结构的角度，去帮助学生理解化学问题。善于根据各类事物的本质进行归纳总结，形成一定的规律，并且能够在后期的学习中运用这些规律。最终以此为标准去评价自己的课程教学以及学生对知识的认知程度。使自己的课堂教学和学生的知识学习都能达到事半功倍的效果。

2.2 “正业居学”与“实践认知”

《学记》 中关于学习进程的表述，“博习亲师”成为第三阶段的考察标准。“习”由繁体字“習”转化而来，上面为“羽”下面为“白”，它的本意是指幼鸟在天空中飞行，也就是说“幼鸟在掌握飞行的动作要领后，要到空中去飞行实践练习。”[4]因此，“习”就有了实践的意思。所以我们再去理解“学习”二字，我们就能知道“学习”不光是单纯的学，还要去习，去实践。

“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”两千年前我国古代的名人志士就已经意识到，好的学校教育在一定的时间及其空间过程中，既要有课上的学习任务，也要有课下的学习活动，也就是说学习要讲求“知行合一”。明代大思想家王守仁在《传习录》中也曾这样说道：“知者行之始，行者知之成。圣学只一个功夫，知行不可分作两事。”学习知识与进行实践是一体的，是你中有我我中有你的关系，二者不能割裂开来，所学知识不能应用，“纸上谈兵”就没有其真正的价值。正如高时良教授所说：“《学记》揭示了在教学实践过程中，知识同行为的关系，理论同实践的关系。重要的是实践，是具体行为的表现。”[5]现如今国家提倡素质教育，更是讲求 “实践教学”。“重视实践”贯穿于整个“化学核心素养”之中。

在核心素养3“证据推理与模型认知”中，要求学生具有证据意识，能够通过“宏观与微观”“定性与定量”等不同的层次角度去收集证据，用以证明自己的假设或猜想，证其真伪。无论通过哪种途径的证明或证伪都离不开实践，因为“实践才是检验真理的唯一标准”，就如《学记》中所说“虽有佳肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。”虽然有美好的菜肴，不吃，就无法明白其中的滋味；虽有高明的道理，不学，就不懂得其好处，只有通过实践才能帮助学生更好地达到这种素养水平，通过实践帮助学生找到自己此素养的不足之处进而寻找更好的模型认知方法。与之对应的基于学生的素养水平，教师也能够产生一种具有“诊断性、形成性、建设性”的评价，在实践中去检验自己的课堂教学效果。学生通过实践“知不足，然后能自反也。”教师通过实践“知困，然后能自强也。”实现“教学相长”。

核心素养的各种水平将“化学学科”的特色都体现了出来，通过“化学实践”到“化学认识”再到“化学应用”，真正展现了“实践；认识；再实践。”这种教育观与《学记》中“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。”教育思想如出一辙。通过实践帮助学生将“来源于生活中的化学再应用到社会中去”，使学生最终具有将化学成果应用于生产生活的意识；具有节约成本、循环利用、保护环境等观念，对化学学习有着更高层次的价值追求。核心素养对“实践”的追求，有利于学生去获取去理解新知识，“学以致用” 突出学生所学知识的价值所在，使学生“自我价值”的实现变得更加容易，让学生感受到什么是“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，进而提升学生对化学学科的学习兴趣，因为“学而时习之，不亦说乎”。

化学作为一门以实验为基础的学科，教师应该充分合理地去利用这“行之有效”的实践资源，带领学生通过实验探究获得新知识；多采用当今化学热点问题作为教学素材进行情境教学；尽可能在保证安全的前提下，为学生多提供进行社会实践的机会，培养学生树立完备的“科学态度”以及超强的“社会责任感”。进而在帮助学生达到核心素养的同时，也让自己的课堂教学更加丰富、更加生动形象具体，为自己的教学“锦上添花”，体现出《学记》中“善歌者使人继其声，善教者使人及其志。”的教学策略。并且通过实践探究教学，也更容易达到“学生为主体，教师为主导”的课程要求。

3 “学习进程”与“水平评价”

“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，九年知类通达。”这是《学记》中关于“学习进程”的描述，共分为两“小成”与“大成”两个层次，“一、三、五、七、九”5 个阶段。同时我们能得出这也是教师对学生“考校”的标准，在不同的学习阶段有着不同的评价要求，要讲求循序渐进的方式，最终实现“德育”与“智育”的完美结合。这与化学核心素养的层次水平也有着很大的相似性。核心素养虽然不是以学生的学业年限为基准对学生进行评价，但是五类核心素养之间、每类核心素养中各个水平之间也都存在着“小成”与“大成”的关系。

“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”要求学生能够拥有化学思维与方法，可以视为“小成”阶段；“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任” 要求学生在实践层面有所创新进行更高层次的价值追求，可以视为“大成”。在每类核心素养中都有“四个水平”的划分，前三个水平要求可以视为“小成”，水平4 就是该素养中的“大成”。这就要求教师在课程内容结构的设置方面，要由简到繁、由浅入深、由易到难，就像《学记》中所说“幼者听而弗问，学不躐等也。”言外之意就是说考虑学生的接受能力，以求循序渐进符合学生的认知发展规律，而不是单纯的“填鸭式”“满堂灌”教学。正如朱熹所言“读书之法，莫贵于循序而致精”，学习就像登山一样，没有一步登顶之说，拾级而上，总有一天能够登上绝顶，要打牢学生的基础，才能实现“小成”与“大成”的纵向结合。对于学生的培养要以教育“立德树人”的根本任务为目标，兼顾学生专业技能的发展以及行为品格的塑造、家国情怀的养成等更深层次的培养，注重课堂教学与“社会主义核心价值观”等新时代优秀政治理论文化的有机融合，让学生成为一名“谦谦君子”，达到“社会主义的建设者和接班人”的要求。

此外，对于教学目标与评价目标的设置，教师也要根据知识的难易程度对应出“认知性、技能性和体验性”等恰当的素养等级水平，因为“循序”的目的是“渐进”“有进”才有效，而不是单纯的慢吞吞却不讲求教学进度。它是量变与质变的过程，没有量变绝不会有质变[6]。教学之前要尽可能的掌握学生的学习结构背景，看其处于“一年、三年、五年、七年、九年”哪种层次上，就如《学记》对“教之所由兴”与“教之所由废”论述的那样，不“陵节而施”要安排合理的学习目标，把“教材分析”“学情分析”真正落到实处，讲求教学的系统性和连贯性原则，做好充分的课前准备工作，避免“杂施而不孙，则坏乱而不修”的情况，才能取得“教育测量与评价”的最终目标，实现“教学评”的一体化以及对化学课程标准的充分展现。

4 结语

《学记》虽然是我国古代封建时期儒家教育思想的综合产物，有着一定的历史局限性，但是用现代的眼光去审视其中教育观点仍然有着很强的超前性与智慧性，某些观点与我们当今教育改革的优秀成果“核心素养”有着紧密而深层次的联系。将二者的教育理念有机地结合在一起，用现代的语言使其熠熠生辉，焕发新的生机与活力，对我们理解课程标准中的精神理念和对社会主义核心价值观下现代化人才的培养将会产生“锦上添花”的效果，甚至对我们日后的课程改革以及“教育强国”的建设也会产生巨大的推进作用。