魅力型乡村教师培养的理论与策略

涂丽华，唐杨柳

（湖南文理学院 师范学院，湖南 常德 415000）

一、魅力型乡村教师培养的缘起

“扶贫必扶智，治贫先治愚。”[1]乡村教师是促进乡村教育公平与质量的基础，是助力乡村振兴、推动社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的重要力量。在各级政府及相关政策的持续推动下，乡村教师的数量与质量得到了前所未有的提高。2007年，北京师范大学等6所部属师范大学开始试点“公费师范生项目”，到2017年，累计招收10.1万人，在校就读3.1万人，毕业履约7万人，其中90%到中西部中小学任教。全国有28个省（区、市）积极呼应，开展地方“公费定向师范生”项目，每年为农村中小学输送约4万余名乡村教师，有效改善了乡村教师队伍[2]。但目前我国乡村教师队伍建设仍然存在着“结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强”[3]等问题。在乡村教师的工作量重、待遇低、职业发展困难、生活与工作环境差的现实之下，师范毕业生愿意从事乡村教育的只有38%[4]。湖南文理学院公费师范生课题组的调查显示，2020年入学的1 153名六年制公费师范生中，愿意回家乡教书的比例仅为45.36%。那些迫于协议压力及其它原因不得不回乡村从教的定向师范生，并不是真正愿意下农村、留在农村、安心乡村教育、志于农村发展。乡村教师培养在厚植乡村教育情怀方面存在着严重不足。

从部属师范院校到地方师范院校的“公费师范生”项目的培养方案来看，乡村教师的培养总体存在如下问题：其一，与城市教师培养有同质化倾向，培养目标存在着适切性问题，没有与乡村振兴的目标与理念很好地结合，导致部分师范生在职业规划上目标不够清晰。其二，培养方案特色不足，课程设置及教学内容与一般师范生培养方案趋同，缺少乡土题材的课程开发，乡土教材的编著与使用较少，师范生职前培养准备不足。其三，校园文化与乡土文化融合不深，为师范生创设的乡土文化熏染环境不够，难以有效促进师范生树立重振乡村社会文化的意识。其四，乡村教师培养仍以一般的师范生课程教育教学为主，师范生缺少系统的乡村教育教学锻炼，师范技能与乡村教育的现实需求不协调，乡村教育实践有待深入。其五，乡村教师培养缺少政府、高校与乡村学校之间的有机协作，乡村教师的职业提升障碍重重。为了真正有效地补充“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格乡村教师，为乡村振兴建设一支稳定、高质量的乡村教师队伍，需要在乡村教师培养中厚植乡村教育情怀，促进魅力型乡村教师健康成长。

二、魅力型乡村教师的培养理论

（一）魅力型乡村教师的核心要义

所谓魅力型乡村教师，主要是指通过自身的学识、技能、修养而获得个人权威的乡村教师，其理论的源头可归结于社会学领域中的权威理论，代表人物为马克思·韦伯。马克思·韦伯在其权威理论中将权威分为理性型权威、传统型权威和超凡魅力型（Charisma）权威三种类型，其中超凡魅力型权威是对某个个人的罕见神性、英雄品质、典范特性及他所启示或创立的规范模式或秩序的忠诚[5]。超凡魅力表示个人从体质与精神上表现出来的超凡、超自然，或者至少是非常特殊的才能与品质，能不可思议地对他人产生强烈的吸引力与感召力。具有超凡魅力的人常被视为先知、救星或导师，获得追随者出于向往美好而生发出的崇拜甚至是迷信[6]。超凡魅力所引发的革命，异于基于理性、由外而内、从制度到人，而是从精神上内发,再波及外在世界的革命。超凡魅力型权威秩序建立在精神、信念与激情之上，超越物质，重精神，非同寻常[7]。这一理论与教育的本性天然亲近。

教育是一种意图改善他人心理素质和结构的社会活动。而心理素质的改变发生在自我成熟与学习的过程中，在自我成熟的先天生理机能健康的前提下，个人在相应的活动中才能联系所学的东西，充分发挥自我成熟的功能，成功实现心理素质的改变[8]。作为教育的具体实践者，教师一方面要传递知识，另一方面要影响学生“使某些东西靠其自身发展出来”[9]。因此，教师作为教育过程中最重要的变量，需要具备能吸引学生以其为学习榜样的魅力。教师的魅力包括两个方面：一是专业知识，二是能感召他人的崇高的精神境界，即我们常说的“学高为师，身正为范”。

1.基于深厚的乡土文化知识。教师的专业知识可分为理论知识（通过多种途径接受他人传播的知识，包括通识文化、学科内容、学科教学法、教育学与心理学等理论知识）和实践知识（在教育教学实习实践中获得的上述理论知识、情境经验知识、教学案例、教学策略、对师生的认知等教育教学日常工作中践行的知识）[10]。广博的专业知识赋予乡村教师以专家的权力，能赢得农村学生及乡亲的信任。魅力型乡村教师除了现代教师应具备的专业知识与信息技术素养之外，还需要具备乡村生产生活、传统民俗、地理景观、民间艺术等乡土文化知识[11]。唯其如此，才能融入农村学生的生活学习环境，才懂得如何更好地传授知识并适时地激发他们的潜能。而学生也会对融入自己生活文化环境的教师产生天然的亲切感，从而有助于形成良好的师生关系，为成功的教学奠定基础。

2.振兴乡村的使命意识。除了有令学生和乡亲信服的、广博的专业知识和浓厚的乡土情结，魅力型乡村教师的感召力还来自于强烈的振兴乡村的使命意识。这种使命意识是建立在对现代化加剧农村衰落的深刻认识基础之上的，清醒地认识到城乡差距的扩大与教育的不均衡不利于农民子弟与国家的发展。当然，这种意识同时也能促使乡村教师认识到自己当下的使命，明白乡村教育是振兴乡村的关键，并愿意献身于乡村教育事业，乐于传承与创造乡土文化。魅力型乡村教师的使命意识是当下的，即是其所生活的社会所期望的智慧与德行的表现[12]，表现为完全的乡村归属意识，发自内心地欣赏乡村文化、关怀乡村发展、关心乡亲生存状况、契合思想者的素心、守护乡村儿童成长的情怀[13]。唯有具备当下的使命意识，乡村教师方能展现出璀璨的魅力，才能真正赢得尊重，进而唤起乡村儿童的自我认同和对乡村生活的热爱，引发自我超越以获得教师认可的动机。诚如雅斯贝尔所言：“我们有一个基本的欲望，那就是接近那些为我们所崇拜的人。对那些以自身存在对我们产生巨大感召力的伟人的热爱引领着我们飞升。”[14]那些不能落地生根的支教教师并不能对乡村儿童产生持久的感召力，也不能使乡村儿童与乡村社会产生持久的安全感，难以持续性地推行乡村教育和乡土文化的开发与建设。有且仅有魅力型乡村教师才能真正“下得去，留得住”，创造性地推动乡村教育，助力乡村振兴。

（二）魅力型乡村教师的“四爱三基”培养理论

以魅力型权威理论为基础，我们提出了魅力型乡村教师“四爱三基”的人才培养理论。所谓“四爱”是指“爱思想、爱乡村、爱儿童、爱教育”，这是魅力型乡村教师的培养理念。所谓“三基”是指乡村教师的培养坚实地奠定在负责任的社会公民→全能型乡村教师→创造乡土文化的乡村教育家这三个层次基础之上。鉴于从教环境的落后、受教育群体的羸弱，乡村教师需要有过人的毅力和顽强的精神，具备对乡村真挚的热爱和情感，否则很难做到“下得去、留得住、教得好”。因此，以“爱思想、爱乡村、爱儿童、爱教育”作为魅力型乡村教师的培养理念，就是要将爱作为主线，贯穿于乡村教师情感塑造的始终，使之因爱而生情，因情而有爱。

就魅力型乡村教师的“三基”培养层次而言，首先乡村教师是一个完整的人，一个负责任、有道德的社会公民。这意味着他（她）能“在永远无法摆脱的生活矛盾中友好相处，或在权力博弈中提供相互尊重的精神或机会，促进社会和谐”[15]。在乡村教育中，除了知识的传授，还应注意到乡村儿童的健康成长，引导他们理性而温暖地处理生活中的冲突与矛盾，过上和谐幸福的生活。其次，乡村教师同时也是自身的存在，是以公民身份的自为性存在，这种身份决定了他（她）以公民的身份在引导乡村儿童健康和谐成长的同时，能结合乡土文化，对乡村儿童开展多样化的文化教育活动。由于目前乡村教师数量不足，很难保证一师一科，相较于“单一型”教师，乡村教师需要具备多学科知识，能够从事多种学科的教学[16]。因此，魅力型乡村教师的培养，应重在使之具备深厚乡土文化知识，热爱教育事业，专精于师范职业技能，能从事乡村教学、研究、管理工作。再次，乡村教师如果仅仅具备公民性品格和全面性技能还不足以成就魅力人格，还需要以振兴乡村的使命意识融摄，使之成为魅力型乡村教师。使命意识会引领他们在求知与乡村教育实践中逐渐成长为乡村教育家。他们在理论上洞悉乡村教育的本质，在实践上成为开拓创新，集责任感、社会良知、正义等诸美德于一身的乡村教育重大进步的推动者、乡村文化的传播者与创造者[17]。

三、魅力型乡村教师培养策略

魅力型乡村教师的培养要求设置乡土化的课程体系、采用开放而多元的课堂教学形式、开展丰富的教育活动和系统的教育教学实践，并需要获得政府、高校、乡村学校等多方机构的协同支持。

（一）构建乡土化的课程体系

首先，通识课程是构建魅力型乡村教师课程体系的基础，保证师范生能够成为一个“德、智、体、美、劳”全面协调发展，具有高尚的情操、独立思考与解决问题的能力、富有社会责任感与社会良知的公民[18]。其次，专业基础课程是构建魅力型乡村教师课程体系的核心，它能够帮助师范生强化教育基本理论，了解教育工作的本质、规律及特点，有助于其构建职业意识、端正职业道德和树立科学的教育观。如，初中起点的六年制本科公费定向师范生数学与应用数学专业设置的专业主干课程（必修）与专业特设课程（选修）占总学分的比例分别为27.6%和17.1%。其中，开设了14门数学专业课程和9门教育教学课程[19]。当然，乡土课程的开发既可以由教师开发，也可以由教师组织学生开发具有自己家乡特色的乡土教材。其课程选题既可以融入乡村振兴的主题，也可以囊括地方自然文化资源，还可以镶嵌民俗文化资源，如“乡村振兴与乡村教师”“地方民谣与音乐课程融入”“传统文化与地方民俗研究”等等。乡土课程的深入挖掘与使用能有效加深师范生对乡村的认识、增进自我认同、培养使命意识，而且增加教育教学的乐趣。

（二）采用现代而开放的课堂教学

考虑到人才培养的特殊性，魅力型乡村教师的培养需要传统的一个班级一个课堂模式、“教师讲、学生听”的教学模式，更多地从跨学科的角度讲授知识，为师范生提供更广阔的视角，并注重讨论，鼓励学生发表自己的见解。考虑到课程教学的专门性，魅力型教师的培养需要更多地采用研究性教学，引导师范生积极自主探索，采用教师指导学生主讲，师生互动讨论、听课评课的模式，培养学生批判性、创造性的思维能力，以及大胆质疑、独立探索与解决问题、创造新知的能力。研究性教学过程包含教案的撰写、课件的制作、模拟讲课的体验等，以引导学生积极探索如何成为一名受学生欢迎的好教师。通过创新课程教学评价体系，利用现代网络化教学手段等方式，鼓励学生体验不同的教学和教育方式，不断拓展师范生的学习视野。提倡开放性教学，引导师范生进行诗歌、小说、散文等文学艺术的创作，点燃他们对生活的热情，培养他们敏锐的观察力，提升他们的审美鉴赏能力。鼓励师范生进行乡村田野调查，这可以将他们引向乡村这一真实的课堂，获得第一手的知识与切身的体会，并在课堂分享与讨论中培养批判性思维、家国情怀与使命意识。

（三）开展多样的教育活动

魅力型乡村教师是在丰富多样的教育实践活动中不断育化而成的。教育活动以师范生为主开展，教师提供指导与帮助，内容可以广泛而灵活。具体的教育活动可以分为教育沙龙类和技能训练类，其中沙龙类包括读书沙龙、乡土文化寻根沙龙与艺术沙龙等，引导师范生向个性化与乡土化发展。如以经典阅读为主的读书沙龙，结合研究性教学和创造性教学，分享对某部经典作品的感悟，也可以分享自己的原创作品，由此培养学生“爱阅读、爱创作”的好习惯。技能训练类教育活动可以形式多样，包括：举办课堂比武、教案撰写比赛、师德示范、自主课程开发竞赛、个性化教育教学师范技能比赛等系列活动，促进学生相互切磋，训练与提升师范技能。

（四）开展系统的教育实践

如前所述，乡村教师的魅力来自于其将所学的知识以及对周围世界的把握，从而形成某种内在的精神气质与人格力量。从教育规律的角度来说，这种气质与力量，仅靠在大学校园内培养是不够的。要形成这种人格魅力，师范生不仅要学会教育教学的理论知识，还要在乡村教育教学实践中获得对教育教学理论知识的理解与运用，包括对教育情境知识、教学案例与策略的知识、作为教育者自身的知识、受教育者的知识以及乡村教育教学的知识等在具体乡村环境中的应用和创新。这就需要我们通过参与乡村劳动、乡村调查与社会实践、乡村教育实习实训等方式，使师范生置身于完整的乡村教育教学与管理过程，整合以往的知识与经验，并形成未来日常教育教学的理论知识与实践知识。

四、魅力型乡村教师培养的条件保障

（一）弹性的教学管理制度

魅力型乡村教师的培养具有较强的开放性、灵活性，不能对其进行常规的教学管理，需要提供更多弹性的空间予以支持。具体而言，首先是革新教学评价，改变传统的统一闭卷考试模式，以更多开放性的题目丰富乡土教育资源创设。在评价方式上，引入增值性评价、过程性评价，而不是单纯的结果评价，引导学生积极自主探索的激情，真正地发挥学生的创造性，培养他们的创新能力与自主学习力。其次是变革教学管理制度，重新进行教学工作量的核算。魅力型乡村教师教育教学投入的时间与精力至少是常规课程教学的三倍以上，这其中包括用于指导学生课前主题准备、乡土课程开发以及教学反馈、教学效果调查与访谈（每个学生的访谈时间一般为2小时），而目前这些工作量的计算并未纳入到现有的教学管理体系中来。这意味着，教师需要花费更多的时间、精力服务于薪酬标准之外的教学活动。因此，高校的教学管理应该考虑到这些额外的工作量计算，为早期探索教学管理方式提供更多的支持，待形成稳定的管理模式后，再出台标准化的考核标准，以鼓励更多的教师积极投身于乡土教育的探索。

（二）政府—高校—乡村学校的有机协作

目前主要由高校独立完成的乡村教师培养，不能及时有效地应对培养过程中所产生的问题。如定向公费师范生中途出现了不宜继续培养的问题，相关政策与培养协议中尚无明确界定，致使相关高校处于两难的境地。为了有效开展乡村教师的培养，需要政府、高校、乡村学校之间建立有机的协作关系。一方面，需要政府给出相应的政策支持，配合地方高校进行乡村教师培养方案的升级，引导相关高校展开乡村调查、研究、咨询与服务；另一方面，需要相关高校与乡村学校细化教育实训协议，通过“精细化目标”实习，具体教育环境实习，促进教育学理论、师范技能与乡村教育教学的实践协同；再一方面，需要政府统筹培养高校和乡村学校教育资源，充实教育实习指导教师队伍，三者有机协作，共同促进乡村教师的专业发展。

（三）不断改善的政策支持

目前乡村教师培养在政策支持上主要依靠中央和地方政府的两级政策扶植，通过国家与地方财政支持将乡村教师培养纳入公费师资范围。在这种政策框架下，国家级与地方级的项目均采用公费师范生在入学前与相关高校和生源所在地省（市、县）级教育行政部门签订协议，以毕业后履约服务的形式，为乡村输送年轻乡村教师。随着时代的发展，这些政策的相关细节亟待完善和改进。例如，按现行教育部师范生培养管理办法的规定，师范生在培养期间如发生违约的，违约者需支付违约金并计入诚信档案，确保毕业生履约到岗[20]。违约诚信档案的条款给许多志向有所改变的在读师范生造成了一定的心理压力。有些师范生已经没有从事乡村教育的意愿，却因诚信条款的束缚而不得不继续接受师范教育。可以说这种规定既不利于师范生当下的成长，也不利于师范生将来的乡村教育工作。这种规定，从根本上来说也是违背教育规律的，因为其并不利于师范生乡土情怀的产生，更不利于乡村教师个人职业的规划。同样存在较多问题的是地方项目中的“不准转专业”条款[21]。不准转专业固然能确保达成预定的计划目标，但人是不断发展的（初中起点的学生在签定协议时尚未成年），强制性地学习那些师范生已经没有兴趣的东西对学生的发展是极为不利的，而且有害于他们将从事的乡村教育工作。因此，需要在实施的过程中不断改善“公费师范生”的某些项目政策，为魅力型乡村教师的培养提供有力的支持。