立足素养 面向未来深化高考外语测试改革*——从40年来高考英语阅读测试的衍变谈起

北京师范大学/天津市教育招生考试院 徐冠兴 北京师范大学 刘 坚

提 要： 修订后的普通高中英语课程标准强调要培养学生的学科素养。作为课程评价环节之一的普通高考也应注重对学科素养的考查。历时梳理恢复高考40年来高考英语阅读部分的考查内容发现，现行高考英语阅读考查尚存局限，体现学科素养任重道远。在借鉴PISA、PIRLS和NAEP等国际素养评价项目的实践经验的基础上，结合英语课程标准的要求，从考查目标的完善、文本体裁的多样化、文本形式的丰富化和考查方式的科学化等方面提出建议，以引起学界对高考学科内容改革的重视。

近年来，伴随国际和国内基础教育领域课程改革的深入推进，发展学生核心素养，培养学生关键能力和必备品格，已引起教育工作者的广泛关注。但在评价领域，特别是对基础教育主干课程的学习结果进行检测的高考中，如何更好地体现对学生学科素养的考查，从而积极引导基础教育教学向培养、提升学生核心素养的方向努力，仍处于摸索阶段，外语学科测试，更是如此。本文拟通过对恢复高考四十年来高考英语学科测试的衍变过程，特别是对阅读测试的发展变化进行简单梳理，并结合当前国际上素养测评项目的实践经验，以及我国课程标准的要求，探讨高考英语学科在内容与形式改革上的努力方向。

一、 40年来高考英语学科试卷的衍变

刘庆思(2017)对40年来高考英语全国卷在结构上进行的10次较大幅度的调整进行了回顾与梳理。他指出，恢复高考40年来，高考英语测试在考查内容和试卷结构方面，逐渐由语言知识考查向语言运用能力转变，从单词或单句层次试题逐渐向篇章层次试题过渡；同时，越来越重视语言材料和测试任务的真实性，考查内容日臻全面。

为清晰地了解高考英语试卷在不同能力考查方面的衍变过程，本文拟截取阅读部分进行扼要的历时研究，以期从考查内容的角度呈现英语试卷的发展脉络。回顾40年来高考英语测试的发展历程，笔者拟将其划分为四个不同时期，分别加以论证。这四个时期是： 前标准化时期，即1977至1988年；标准化大一统时期，即1989至2003年；分省命题百花齐放时期，即2004至2015年；以及改革新时期，即2016年至今。对于每个时期的梳理，将分别从文本类型、考查目标、考查方式等方面展开论述。

1. 前标准化时期

这一时期可被视为标准化测试前的探索期，基本特点是试卷设计的随意性较强，欠缺规范性。1977年是文革后恢复高考的第一年，因百废待兴，各地区教育水平又存在较大差异，故采用了各省独立命制试卷的形式(刘庆思，2017)。时至今日，已较难找到当时的试卷对其进行文本分析。1978年原国家教育委员会对高考命题进行了统一组织。在此后的十年中，高考英语试卷结构、题型和分值几乎年年有调整，但调整变化中也有相对稳定之处。比如，自1978至1985年间，阅读理解部分都只提供1个语篇。1985年在广东试点标准化测验后，1986至1988年的试卷中阅读部分的篇章材料达到了3篇。对这些篇章进行文本分析后，发现如下：

1) 文本类型

这一阶段的阅读理解篇章以故事性记叙文为主。在全部17个阅读语篇中，有11篇为记叙文，占65%；其余6篇则为简易说明文。在语篇长度方面，1985年以前的文长平均在200词至250词之间，1986年后，语篇长度略有增加，有的篇幅长度超过了300词，这类篇章以说明类文章为主。

2) 考查目标

纵观这一时期不同年度的英语试题，虽在考查方式上存在较大差异，但考查目标主要集中于对语篇中具体信息的理解和获取上，对阅读所涵盖的其他技能和目标鲜有涉猎。特别是1985年以前的试卷，几乎通篇考查考生对细节信息的理解能力。1986年的试卷中首次出现了考查考生推断语篇潜在读者的试题1道；1987年的试卷则出现了考查考生概括全文主旨大意的试题1道，以及对语篇深层含义进行推断的试题2道；1988年试卷考查考生对深层含义进行推断的试题为2道，其余全部试题是对具体信息，如时间、地点、原因等的考查。

3) 考查方式

因处于前标准化阶段，这一时期不同年度间的考查方式存在不小的差异： 其中有5个年度(1979、1980、1983、1984、1985)采用了填空式作答方式；1个年度(1985)采用了正误判断题；1个年度(1981)采用了书写式回答问题的方式；5个年度(1978、1982、1986、1987、1988)完全采取三选一或四选一式选择题；还有3个年度(1979、1980、1983)则填空题与选择题同时出现。从选择题的设问及选项设置上看，这一时期的命题技术尚处于探索阶段。如设问方式比较单一： 以1988年的试卷为例，阅读语篇II中的5道试题，有4题用基本相同的方式考查学生对原因的理解(The woman was angry because; Harry was worried because; Harry started talking to the little girl because; The woman left the office without saying anything because)；设问欠缺规范，因为选择题几乎全部采用完成句子的方式加以考查，需考生补充的空白信息有时放在句首，有时在句中，有时在句尾，还有的设问仅给出复合句的前半句，要求考生根据语篇信息选择整个后半句的内容。此外，选项设置上也有待规范，有的选项直接设置为A、B全部正确。

2. 标准化大一统时期

自1989年起，高考英语试卷设计逐步迈入标准化时代。所谓标准化测试，即考试的各个环节，包括试卷设计、命题组织、考务实施和分数处理，均按照统一的标准和规范进行操作。这一阶段的高考英语试卷设计，在充分吸收前一阶段有益探索和实践的基础上，向前迈进了一大步。

1) 文本类型

进入标准化测验阶段，高考英语阅读部分的篇章数量较前一阶段有了增加。1989年起，语篇数量由3篇增至4篇。在4篇文章中，记叙类与简易说明类文章各占2篇，这种体例一直延续到1993年。自1994年起，说明类篇章数量出现增长趋势，当年度4篇文章中，有3篇为说明类，其中包括普通说明文1篇，实用类药品说明书1篇以及新闻报道类1篇，而记叙类仅1篇。1995年后的试卷中阅读语篇又由4篇增至5篇，且除1998年试卷中有2篇记叙类语篇外，其他年度的试卷均由4篇说明类篇章和1篇记叙类篇章组成。说明类篇章涵盖的范围也有所扩大，包含了新闻报道、广告、说明、指南以及科普类说明文等。

2) 考查目标

随着语篇类型的增加，这一时期的考核目标也逐渐多元。与前标准化时期集中考查细节信息的情况不同，这一阶段的考核目标中增加了对宏观语篇内容进行理解的试题数量，如对篇章主旨要义的概括、对作者写作态度及深层含义的推断等，且基本做到每个语篇至少有1—2题考查这一维度的目标。此外，还增加了在具体语境中推断词义、句义的考查以及对指代关系的考查等。

3) 考查方式

受标准化测试理念的影响，这一时期对阅读理解的考查均采用四选一式客观题。命制选择题的技术走向严谨；设问方式更加多样化。在这些选择题中，完成句子类试题的数量由前标准化阶段的绝对主角逐步向以问号作结的回答问题式转变。同时，每个语篇后设置的问题数量根据语篇内信息的丰富程度确定，信息量较少的设置3题，较丰富的设置5题。此外，考查方式更趋多元，除对细节信息的设问外，还出现了要求考生替换加点词语、概括文章标题、概括语篇大意、推断作者写作态度、总结人物性格、为作者的观点寻找论据支撑等多种类型的试题。

3. 分省命题百花齐放时期

恢复高考后长达20余年的时间里，除上海市于1985年起实施自主命题外，其余省市均采用教育部考试中心命制的试卷。北京市于2002年加入自主命题队伍。自2004年起，先后有11个省市实施自主命题。到2006年，自主命题省市增至16个。鉴于此，笔者将2004年定为这一时期的起始。在这一时期，因自主命题省份增加，不同省份的试卷在全国卷的基础上，结合本地区实际，进行了一定程度的微调。这种类似于集思广益式的大规模探索，在很大程度上拓宽了高考英语命题的思路，丰富了高考英语命题的实践经验。

1) 文本类型

这一时期，英语学科试卷中阅读语篇的体裁进一步丰富。说明性语篇中的实用类文本更加多样，涵盖了产品说明、旅游、生活、学习指南、广告信息遴选、活动及课程安排等多个种类。文化生活类新闻报道、科普报道等语篇数量明显增加。记叙类篇章则与前一阶段基本持平，有的省市的试卷中，记叙类文本已带有较强的文学色彩，可读性和鉴赏性增强；还有些省份的试卷中，阅读理解部分已不再包含记叙类语篇，而以信息类、知识类说明文占主要篇幅。除说明类篇章外，一些省份也引入了论说类文本，该类材料的思辨性较强，对学生的阅读理解能力要求较高。

从文本类型上看，这一阶段全国卷及各省市试卷的选材呈现出百花齐放的态势。特别值得注意的是，这一时期文本材料的思想性、教育性、可读性和知识性均有不同程度的提升。高考英语试卷的设计者已将文本材料的思想性和导向性融入考查过程。

除文本类型外，这一时期的文本格式也有所拓展。所谓文本格式，即文本的写作方式，我们将其分为连续性文本(continuous text)、非连续性文本(non-continuous text)和混合文本(mixed text)三类(OECD, 2019)。这一时期的文本格式除传统的连续性文本外，还出现了非连续性文本，广东和浙江等省份还尝试过混合文本。

2) 考查目标

这一时期的考查目标既涵盖了对文本细节信息的获取和理解能力，也涵盖了对语篇主旨大意、作者观点态度、写作目的的把握能力以及对语篇深层意义的理解和推断能力等。此外，一些省份通过“任务型阅读”的考查模式，考查了考生对于语篇结构、上下文衔接、连贯的把握能力。还有一些省份的试卷涵盖了对语篇文体特征的考查。应该说，这一时期英语试卷阅读部分的考查范围得以进一步拓展，涵盖了“理解”所包含的多项微技能。

3) 考查方式

在考查方式上，这一时期出现了选择题与建构反应试题并存的局面。虽然选择式客观题仍是主导的考查方式，但一些省份也探索了通过设计建构反应类试题，即通常所说的主观题，来考查学生的阅读能力。

在选择题中，传统的四选一样式仍是阅读考查的主要形式。此外，集库式选择题(extended-matching multiple-choice questions)出现，如实施新课程改革后全国卷及一些省份相继推出的七选五式选择题，考查学生对语篇内容、逻辑、衔接与连贯的把握程度。还有一些省份，如广东和浙江，分别尝试了在阅读理解部分中，通过七选五或六选五的形式，对提供的不同文本信息进行分析、匹配的能力。

而在采用主观题的省份中，江苏、安徽、湖南等省份尝试了“任务型阅读”的考查模式，要求考生在通篇理解文本内容的基础上，以填空的形式，完成信息转换，考查其获取、分析、整合文本内容的能力。还有的省份则采用了更为开放的阅读回答问题的方式，如湖南、山东、上海、天津等，要求学生在理解文本内容的基础上，用英语回答问题，既考查了阅读能力，也在一定程度上考查了学生的表达能力。

4. 改革新时期

自2015年高考结束后，一些省市相继退出自主命题队伍。2016年仅余北京、上海、天津、江苏、浙江、四川等省市，2017年四川退出。全国范围内除三个直辖市和江、浙两省外，其余省市再次回到使用教育部命制的高考英语试卷的时代。

彭莹莹、辜向东等(2017)通过对2016年度高考英语全国卷和分省命题试卷的阅读部分进行分析后指出，从语篇体裁上，试卷覆盖了记叙文、说明文、议论文和应用文，其中说明文所占比重较大，约占40%，其他体裁各占20%左右。从考查目标上看，约60%的试题考查学生对语篇中具体信息的理解，20%考查简单推理和判断，其余试题分别考查理解主旨要义、篇章结构以及作者观点态度等。考查篇章结构和作者观点态度的试题量最少，约占4%。

从考查方式上看，这两年的试卷与大范围分省命题时期的考查方式基本一致，既有选择题，也有建构反应类试题。选择题仍以传统的四选一式为主，全国卷、北京卷和浙江卷还包含一篇七选五式的篇章阅读。主观题出现在江苏卷、上海卷和天津卷中，其中江苏卷为填空式信息转换题，上海和天津则为回答问题类试题。结束大范围分省命题的局面后，在课程改革新时期，高考英语试卷基本延续了前一阶段的风格和传统。

简单梳理40年来高考英语阅读能力考查的脉络，不难发现，文本类型和呈现方式有了实质性拓展，考查目标由原来的单一化逐步迈向多元，考查方式也由分离式向综合的方向转变。但是，也必须认识到，连续性文本仍是阅读考查的绝对主力，在信息化时代充斥生活和工作的非连续性文本、混合文本，比重仍十分有限，且尚未形成考查传统。而在考查目标上，着眼点主要在对语篇内容的基本理解上，包括对文本中细节信息的获取和理解、对主旨大意的理解和推断、对生词和短语的推断、对作者观点、态度和写作意图的理解和推断，等等。这些方面是阅读理解能力的重要组成部分，但却并非阅读素养的全部，也不能完全代表学生的阅读成就。在考查方式上，标准化时代倡导的选择式作答方式，虽能在很大程度上确保测试的信度，但其测试任务与我们所倡导的真实性(authenticity)仍有不小的差距；此外，分离式的考查模式也已不适应信息化和人工智能时代对人的素养所提出的更高要求。

那么，基于素养的阅读评价应该包含哪些元素？如何开展？高考试卷又如何更好地体现对素养的考查？为进一步理清这些问题，笔者认为，有必要吸收借鉴国际阅读素养评价的理论和实践经验，为高考英语试卷在内容上的革新提供参考。

二、 国际阅读素养评价项目的实践探索

目前国际上较有影响的、涉及阅读素养评价的项目共有三个，分别是由经合组织(OECD)开发的“国际学生评价项目”(PISA)、由国际教育成就评估协会(IEA)开发的“国际阅读素养进展研究”(PIRLS)项目和由美国教育统计中心(NCES)开发的“美国国家教育进展评价”(NAEP)。以下拟通过对三个项目的比较研究，梳理国际学界对阅读素养和阅读能力的研究进展，为现阶段及今后一段时间内高考英语测试内容改革提供探索空间。

1. 阅读素养的概念界定

阅读素养，对应英文中的reading literacy。国际教育成就评估协会(IEA)早在1991年便将阅读素养的内涵界定为： 理解和使用(to understand and use)社会所需的、或(及)对个体发展具有重要意义的书面语言的能力(Mullies, 2015)。此后多年时间里，伴随国际上素养评价的兴起，PISA、PIRLS、NAEP等项目在此定义的基础上，对阅读素养的含义又进行了完善。

PISA(Program for International Student Assessment)针对义务教育阶段末期15岁学生的阅读、数学和科学素养开展大型国际比较性评价。其对阅读素养的界定是： 为实现个人目标、增长知识、发展潜能并参与社会活动，而对文本进行的理解、应用、评价、反思和积极主动的投入(OECD, 2019)。

PIRLS旨在评价小学四年级学生阅读素养发展水平。根据IEA的相关研究，小学四年级是儿童阅读发展的重要转折点。PIRLS 2016测试框架中对阅读素养的定义是，“理解和使用社会所需的、或(及)对个体发展具有重要意义的书面语言形式的能力。能够从不同类型的文本中建构意义；能够通过阅读获取知识、参与学校和日常生活中的读者社区、并获得乐趣”(Mullis， 2015)。

NAEP是持续检测美国4、8、12年级学生在各主要学科领域所取得的成就的“国家成绩单”。NAEP认为，阅读能力是儿童在现代社会接受教育的基础，是成功生活的前提。阅读是积极的、复杂的过程，包括理解书面文本，生成和阐释意义，以及根据文本样式、交际目的和情境，得体应用意义的过程(NAGB, 2019)。

由此可见，三个国际测评项目对阅读素养或阅读能力的定义具有高度趋同性，即都提及了理解和应用。PISA和PIRLS作为国际评价项目，还特别提及了理解和应用的目的，或为参与社会活动，或为实现个人目的。NAEP虽未使用这样的词语，但其定义中提及的文本样式、交际目的和情境也在一定程度上指明了阅读的目的。可以说，阅读的过程，并不仅局限于对所读文本内容的理解(comprehension)，还应包含在理解基础上的应用。对于“应用”的解释，PISA框架将其指向功能，即用所读的东西做事情的能力(OECD, 2019)。而早在上世纪80年代，就有学者(Stiggins, 1982)指出，阅读能力既应包括对书面文本的反思，也应涵盖使用这些文本来实现个人和社会目的的能力，即“阅读是为了做事”(reading to do)。在今天这样一个信息时代和知识社会，更应培养学生将所读内容应用于新情境、新任务的能力，即运用从阅读中获得的信息，解决问题的能力。

2. 不同评价项目中阅读素养的评价维度

PISA 2018的测试框架从阅读的认知过程角度切入，对学生的阅读素养开展评价。评价框架由信息定位、理解、评价反思三个维度构成。其中，信息定位包括寻找并获取文本内的信息以及检索并选择相关文本的能力；理解则涵盖理解句子、语段的字面含义，以及综合概括并作出推断的能力；评价和反思则指向评价文本信息的质量和可信度、反思文本内容和形式，以及感知并处理不同文本间的矛盾内容等。三个维度的考查权重略有差异，信息定位维度约占25%；理解维度约占45%；评价与反思维度约占30%。

PIRLS虽面向小学4年级学生施测，但其考查的认知目标却包含了四个方面： 一是定位并获取已言明的信息(focus on and retrieve explicitly stated information)；二是作出直接的推断(make straightforward inference)；三是阐释并综合观点和信息(interpret and integrate ideas and information)；四是评估、批判内容和文本要素(evaluate and critique content and textual elements)。

NAEP也将阅读能力考查中的认知目标细化为： 定位与再现信息的能力(locate and recall)、综合与阐释的能力(integrate and interpret)以及批判与评价的能力(critique and evaluate)。同时，随着考生年龄的增长，低一级别的认知目标所占比重逐渐降低，高一级别的比重逐步增加。

通过对比可以发现，三个国际评价项目对阅读素养的考查几乎都涵盖了定位并获取具体信息的能力、综合与阐释的能力以及反思与评价的能力。虽然不同项目使用的语言略有差异，但所指向的具体认知过程是相同的，由低到高，由简单到复杂，由对文本内已言明的信息内容的理解到对未言明内容的分析、理解、推断，再至结合自己的知识与经验对文本内以及不同文本间的内容进行评价、反思、批判等。

3. 国际阅读素养评价中的文本特点

PISA 2018的测试框架从文本来源、浏览方式、格式及类型四个角度对文本特点进行了重新界定。文本来源包括单一作者(single-source)和多渠道(multiple-source)来源两类。浏览方式指的是文本在电脑屏幕上的呈现方式(PISA阅读测试自2018年起完全采用了机考)，分为静态(static)和动态(dynamic)两类，静态文本一般采用线性排列方式，而动态文本则可能嵌入链接、索引等，多采用非线性排列方式。文本格式又分为连续性文本(continuous text)、非连续性文本(non-continuous text)以及混合文本(mixed text)三类；而文本类型则涵盖了描写、叙述、说明、论述、指令和交往、交易七大类。

NAEP将阅读文本分为文学和信息两类，其中文学类包括小说、故事、传说、寓言、纪实文学、传记、诗歌、散文随笔等，信息类则包括了说明类、论说类和程序性文本等。在文本格式方面，NAEP也要求包括非连续性文本材料，并指出，嵌入式的非连续性文本材料需和语篇内容有机融为一体(NAGB, 2019)。

PIRLS则根据阅读目的的不同，将阅读活动分为两大类，即为获取文学体验的阅读和为获取、应用信息的阅读。与此对应，两类阅读活动使用的文本则为文学叙述类文本和信息类文本。PIRLS指出，信息类文本既可以是传记类篇章，程序性说明，也可以是传达事实、解释的说明类文本，还可以是表达个体观点的议论文体。这个解释与PISA和NEAP在很大程度上是相通的。PIRLS中文学类文本与信息类文本的比例各占50%。

可以说，三个阅读评价项目在文本选择方面具有诸多共性，如力求在文本体裁上实现多元化，既涵盖文学类文本，也涵盖多种形式的信息类篇章；在文本呈现方式上，除PIRLS未明确说明外，PISA和NAEP都提倡采用连续性和非连续性文本相结合的考查方式。

三、 立足素养、面向未来，深化高考外语测试改革

教学与评价相辅相成，教学引导评价，评价反拨教学。在发展学生核心素养，深化课程改革的过程中，评价的作用不可忽视。笔者认为，现阶段可通过对高考试卷的考查内容和方式实施渐进性变革，以推动学科素养的培养与教学。结合前文提及的国际阅读素养评价的理念和做法，以及最新修订的普通高中英语课程标准的要求，笔者建议，可考虑在如下方面，对我国现行高考英语测试中阅读部分的考查内容与方式进行丰富、完善。

1. 学科阅读能力考查目标的系统化与科学化

通过本文第一部分的梳理发现，目前我国高考英语试卷阅读部分考查目标主要涉及五个方面： 即理解主旨要义；理解文中具体信息；根据上下文推断单词和短语的含义；根据所读内容进行判断和推理以及理解文章的基本结构等。这些维度基本对应了《普通高考英语科考试大纲》(2016、2017)对“阅读”部分考查目标的界定。但如将这些目标按照国际阅读素养测评框架的认知目标进行分类，可分别归入定位并获取信息以及综合与阐释的范畴，而对于评价、反思与批判(critique)等目标却并未提及。

诚然，国际阅读素养测评主要针对母语为英语的国家，或将英语翻译成本国语后，以本国语施测；而我国现行高考中英语科目考查的是外语学习。我们不能把母语的要求强加到外语中来。但是，国际上关于阅读认知过程的研究，即按照认知目标由低至高分为获取信息、阐释与综合以及批判与评价等维度，应该适用于所有语言的阅读过程，这也是阅读能力应有之义。作为针对小学4年级学生施测的PIRLS项目，在其框架和试题设计中，已经提及并引入了对于学生批判与评价能力的考查。而对于针对已完成12年学业、即将迈入大学的青年人来施测的高考，忽略对学生在理解文本过程中进行批判与评价能力的考核，应该说是有待商榷的。

我们再将视角从国际阅读素养评价的实践转向国内高中英语课程标准。自2001年新一轮课程改革实施后，原高中英语教学大纲被课程标准取代。如果将近年来的《普通高考英语科考试大纲》与原教学大纲(教育部，2000)进行对比，则可发现，考试大纲在很大程度上体现的还是多年前教学大纲的基本要求。而实施新课程改革后，《普通高中英语课程标准(实验)》(2003)已经强调要着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别是用英语进行思维和表达的能力。这里的“获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力”在很大程度上呼应了国际阅读素养评价中提出的“应用”能力，即“用英语做事的能力”。此外，该版本的课程标准在教学原则中也提出，要“发展学生的批判性思维能力和创新精神”；在阅读技能教学建议中，则提出要引导学生“评价阅读内容”。这也就指向了对学生评价与批判能力的培养。但是，通过第一部分对高考英语试卷的回顾，可以发现，自新世纪“分省命题百花齐放”阶段后，阅读部分的考查内容却鲜少涉及对学生批判与评价等能力的考核。

进入21世纪第二个十年，随着世界范围内核心素养教学改革的深入发展，我国的新课程改革也向纵深推进。核心素养及学科素养的概念进入新修订的《普通高中英语课程标准(2017版)》。该标准指出，英语学科素养(王蔷，2015；程晓堂，2016)既涵盖语言能力，也包含思维品质、文化意识和学习能力等方面，这四者相辅相成，共同组成一个有机整体。语言学习的过程，也是思维品质得以发展、提高的过程。正如程晓堂等(2016)指出，“我们读一篇文章之后，应不只停留在理解上，还要对语篇内容有自己的思考、判断和分析”。这在很大程度上指的就是对文本内容的评价与批判能力。而这一能力目标目前尚未在高考英语试卷中得以实现。

因此，在倡导培养学生核心素养和学科素养的今天，笔者认为，有必要结合国际上阅读素养研究和实践的最新进展，以及我国基础教育阶段课程标准的内容和要求，及时对高考英语阅读测试以及全卷的考查目标进行丰富、完善，使之更加系统、科学。

2. 文本体裁的多样化

国际阅读素养评价项目中文本的体裁呈现多样化趋势。当然，这与其测量目标，即构念紧密相关。如PISA、PIRLS等认为，阅读的目的是为了个人能够更好地学习、发展并参与现在及未来的社会生活，因此学生需要阅读多样化的文本材料。其实这一理念同样适用于国内高考外语科测试。高考最直接的目的是为大学选拔合格生源。对于合格二字又如何界定？以当下课程改革的目标来看，必然是较好完成了基础教育阶段的教学目标，具备一定素养、具备胜任未来社会发展的潜能的人才。而这样的人才，所面对的信息必然多层次、多样化的。

因此，在高考英语测试中，文本体裁的多样化有助于进一步推动学科素养和核心素养教育的深入开展。当前我国一些地区的试卷中，以普通说明文为主，或介绍概念，或说明事理，对于信息类文本中其他类型涉及较少，比如实用类、程序性说明文，议论文等。同时，对于具有一定文学色彩的叙述类文本也鲜有涉猎。新修订的《普通高中英语课程标准(2017版)》在“语篇类型”部分指出，要“注意文学性语篇和非文学性语篇的合理比例”。不同体裁的文本具有不同的表意功能，对于完成了12年学业的高中生来说，其外语阅读体验应该是丰富的，既应涵盖文学类文本，也应涵盖信息类文本，两类文本兼顾，才更加符合外语教育的育人目标。

3. 文本形式的丰富性

目前各省份的高考试卷中，以传统意义上的连续性文本占绝对统治地位，对于非连续性文本，特别是混合式文本(mixed text)鲜有涉及。在信息技术和互联网高速发达的今天，我们每天面对的文本形式纷繁多样，如何才能准确高效地从多模态文本中获取所需的信息，既是英语学科素养的培养要求，也是合格公民应对未来社会发展的关键能力和必备素质。2017版的课程标准就提出，要“注意为学生提供体验非连续性文本的机会，提高对非连续性文本的解读能力”。因此，未来的高考英语测试中，适当引入不同形式的文本，考查学生获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力也是需要考虑的问题。

4. 考查方式的科学化

目前的高考英语试卷中对于阅读能力考查仍是客观题占绝对主导地位。选择式客观题可在一定程度上考查学生理解并获取信息的能力、分析、综合、阐释的能力，这是无可厚非的。但当我们说，阅读素养的考查还应涵盖学生对于所读文本的反思评价与批判能力时，客观题在一定程度上便没了优势，即使勉强为之，也较难体现出学生阅读文本后的批判思维能力和评价能力，因为选择式的作答形式，已经人为将学生的思维引向了预设的方向。

因此，在考查方式上，还应尝试适当引入主观作答题，引导考生结合自身的知识、经验和对所读文本内容的理解，进行反思，评判。如PISA2009的阅读试题中，有“Why does the writer begin the story with a question?”这样的设问；PIRLS 2011的试题中，有“What lesson might you learn from this story?”的问法。国内高考英语试卷中，有的省份在其阅读表达部分中，也设计了类似的问题，如：“Do you agree with the grandfather’s view on life? Give reasons in your own words.”；“How do you understand the underlined sentence in the last paragraph?”(2015天津卷)。这样的考查方式，既对应了外语学科素养中对学生思维品质培养目标的要求，也是在为核心素养框架中的“批判质疑”进行背书。

高考英语测试长期以来一直是客观题占绝对主导地位，其根源是人们认为高利害、选拔性考试中信度最重要，确保了信度，也就保证了公平。这可以理解，但随着核心素养体系培养目标的不断完善，基于学科素养的课程改革不断深入，我们应该重新审视这一观念。为更好地体现人才培养目标，我们应该探索在阅读测试部分适当引入主观作答题，以回答问题的形式，对学生的阅读素养进行更加科学的考查和评价。这也能对日常的教学改革起到积极的反拨作用。

四、 结语

笔者通过梳理近40年高考英语试卷的衍变历程，在对国际阅读素养评价进行比较研究的基础上，结合新版普通高中英语课程标准的内容与要求，就现行高考英语测试的考查内容和方式进行了反思。毋庸置疑，高考改革是一项系统工程，既需要宏观制度层面的顶层设计，也需要微观层面的学科测试内容的积极变革。在人们普遍将目光聚焦在科目调整以及增加考试次数的当下，笔者认为高考学科的内容改革更不容忽视。只有学科的考查内容符合并切实体现了核心素养框架下的育人目标时，考试改革才能取得进展，课程改革才能不断走向深入，“培养全面发展的人”的目标才能真正实现。