基于文本特征再发现的群文阅读教学新论

江 跃 王家伦

（1.常州市朝阳中学，江苏 常州 213000；2.苏州大学文学院，江苏 苏州 215021）

自赵镜中教授提出“群文阅读”一词后，与之相关的理论研究和实践探索便日益升温，经过一段时间的积淀，“议题”“集体建构和共识”“多文本”成为“群文阅读”公认的核心特征。［1］相较传统的单篇研读，其颠覆性突出表现在“群”上，因此更多的目光也被聚焦到了“群”上：关注组成“群”的文本数量如何确定；关注文本构成“群”的逻辑关系如何考量等。而“文”本身，因其显而易见，经常被研究者忽视，没有得到足够的关注和深度的挖掘，至今仍存在一定的“盲区”。

一、群文阅读的文本特征再发现

事实上，只要认真梳理，我们就能发现“群文”的“文”存在着诸多不同的说法，如“文章”“文本”“选文”等，不一而足。然而，众多的称呼并不意味着群文类型的丰富，这些名目繁多的“文”实际上都不约而同地指向了公开发表的文章，其中大多以名家名篇为主，单一的标准在无形中限制并缩小了群文选择的范围。时间一长，课堂教学中涉及的阅读视野逐渐窄化，学生的阅读能力也随之趋于定向化，只适用于所谓“经典名篇”，难以在阅读日常生活中门类繁多的“时文”时进行有效迁移，最终导致课堂学习和生活阅读实践相互割裂。因此，想要最大程度地发挥群文阅读的效能，我们有必要对群文的文本特征进行一番再发现。

1.来源的多样性

不管是单篇还是群文，也不管群文的“文”如何表述，我们都应当将它们置于教育教学的视域下加以考量，进而目标鲜明地找准它们的定位——课堂教学中师生传递信息的教学媒介。［2］而作为教学媒介的“文”从本质上来说，应当服务于教学，做到兼收并蓄，不可一家独大：除了公开发表的名家名篇，也可以是局部区域使用的一般文本；除了教师创作整合的相关材料，也可以是学生的作文；除了文学色彩浓厚的作品，也可以是实用性较强的文本……多一种来源，就多一种教学的可能性，只有这样，学生才能围绕某个议题接触不同水平的语言样例，从而在比较中阅读、鉴赏和交流，高效地进行语言的建构和运用。

2.形式的丰富性

“多文本”的“多”不仅仅是数量上的“多个”，更是文本类型上的“多样”。具体来说，这种“多样”不仅包含前文所说的文本来源多，还有文本形式的丰富多样。除了传统意义上的纸质文本，也可以是现代化的各种媒体视听材料。我们从不同维度、不同范围中选出要用的教学文本后，还应当从学情和教学实际出发，对其中的相关文本进行适当的加工：或删或改，或截取片段，或配以图表，或转换成音频，或以呈现相关视频，或进行非连续组合等等。如此以不同形式的文本营造不同层次、不同类型的阅读体验，才能让不同能力水平的学生都参与其中，激发阅读兴趣，进而在集体建构的思维碰撞中提升审美和思维能力。

3.类型的多元性

关于教学文本的类型有诸多不同的观点，其中影响较大的是王荣生提出的“定篇、例文、样本、用件”四类。从其分类的依据和发挥的功效来看，不同类型的文本在落实语文学科的核心素养时所起的作用也是各不相同，例如“定篇”中蕴含的文学、文化素养等具有独一无二的经典性和权威性，值得每个学生了解、涵咏、欣赏、体悟，其对文化的传承和发展有着得天独厚的优势。因此，从某种意义来说，群文阅读中的任何一个议题，都需要且应该兼顾不同类型的文本，避免仅仅依据议题和内容选择单一类型的教学文本，进而确保语文学科的核心素养得到全面、均衡的发展。

二、基于文本特征的群文组合方式拓展

由上所述，我们可以发现，其特征不再仅仅是浅层次的数量多，还体现出来源的多样性、形式的丰富性以及类型的多元性。这种真正意义上的多层次、多文本，一方面最大限度地拓宽了文本的选择视野和范围，由此必然会带动群文本内容和类型的变化；另一方面由于内容决定形式，不同层次和类型的文本内容又需要恰当的组合形式以与之相适应。

1.完篇式群文的困境

受传统教材选文观念的影响，将一篇篇完整的文章有机组合在一起，让学生在阅读过程中进行探讨和思考，进而提升学生的语文核心素养，就成为群文阅读的基础选择。再加上经典名篇的意蕴丰厚、教学价值大，对其进行类似“掐头去尾”的改动，似乎更是“暴殄天物”。于是乎长久以来，完篇式文本就成为群文阅读最主要的呈现方式。但是这种完篇指向的群文选择一味将视野和范围狭隘地圈定在完整的篇章中，就导致了文本选择难度的增加。而且围绕某一个议题费时费力地挑选到相应的文本后，经常会发现并非所有内容都与议题紧密相关，存在诸多干扰信息，将其保留到教学中既浪费阅读精力，又对有限的教学时间安排和不同学情兼顾提出了附加要求。同时多篇完整文本的阅读能否读透、研讨能否深入等问题也使得实际教学的可控性和可操作性大大受限。

2.片段式群文的意义

实际上，教学文本的呈现方式除了完篇，还有片段：如目标指向明确的节选片段，直观易懂的现代化媒体材料，以及逻辑清晰的非连续性文本等等。片段文本不仅便于围绕“议题”进行挑选，做到“当”；更能将阅读研讨的焦点集中在目标文本和议题上，清除干扰信息，达到“精”。以此为基础的群文阅读，对教师而言更易于实践和把控，对学生而言更加生动有趣，进而能最大限度地提高师生的参与度和教学效能，帮助师生将更多的精力放在通过集体建构达成共识上。

更重要的是，片段式群文和前文所述文本特征的内在要求是一致的。文本的数量多自不必多说，同等字数的群文阅读，片段式文本的数量要远远多于完篇式文本，能够让学生在有限的时间内，在特定的议题中接触更多的观点，感知多样的表达。文本来源的多样性、形式的丰富性都在客观上要求文本选择的视野向生活和身边作拓展。而在当下的时代背景中，从微信公众号推文到朋友圈和微博，不同形式的“片段”日益成为生活中的主要的阅读形式，大量的信息和时文的“爆发”为群文阅读提供了丰富的材料，如果依旧执着于经典完篇，会错失诸多鲜活的阅读文本，从而束缚学生的阅读视野，进而削弱学生的阅读兴趣，使阅读成为“死读书和读死书”。偶尔适时地降低姿态，与时俱进，适当融入生活中能够接触到的片段文本，能够引导学生在鲜活而明确的阅读中感受生活、发现生活、体悟生活。文本类型的多元性的实现同样也需要片段文本的支持，诸如“例文”在多数情况下只需要“诗文或诗文读写的某一个侧面的某一点或某几点”，［3］不必以完篇的方式呈现，能够更加直接、更为聚焦地让学生抓住重点。考虑到片段文本相对易找，这样就能在最大程度上保证文本类型的多元性。

3.群文组合方式的拓展

我们提出片段式群文并不意味着否定完篇的价值和意义，一切都应当基于特定的内容和特定的学情加以衡量，适时调整，灵活运用，需要完篇的时候用完篇，需要用片段的时候就该用片段。这样一来，又可以在原有的全完篇群文阅读的基础上，拓展出其他的群文呈现方式，以丰富现有的教学思路。

首先，我们可以以“议题”（可视为教学目标）为中心，选择不同的文字片段、现代化媒体视听片段等组成纯粹的片段多文本供师生探讨。因为是片段，所以文本的数量相对于完篇式群文阅读可以略微多点，且由于剔除了诸多无关信息，文本对议题的指向性会更加明确，也更能易于将课堂讨论引向深入。缺陷在于筛选过后的片段，大大降低了阅读和理解的难度，不利于学生理解和思维能力的提升。例如我们以“笔下的声音”为议题，可以从谢大光的《鼎湖山听泉》、陆定一的《老山界》、莫言的《晚熟的人》等文本中选出描写声音的片段，再结合学生自己描写的声音的文字，有针对性地开展讨论，探究如何用文字表现声音。

其次，因为纯粹的完篇或片段群文阅读各有其优劣，那么综合两者的长短，进行完篇和片段混合的群文阅读也就成为另一种可行的思路。这样既能用片段替换部分完篇，解决完篇式群文阅读的弊端，又可以通过一定数量的完篇阅读，提升片段式群文阅读的思维含量，一举两得。如以“春天是什么样子的？”为议题，可以将朱自清的《春》作为完篇，与丰子恺《春》、梁遇春《又是一年春草绿》中写春的片段结合在一起，再配上一个有关春天的视频进行研讨，引导学生探究现实中的春和不同作家眼中的春各是怎样的。

三、基于文本特征的群文阅读教学新要求

群文组合方式的拓展为群文阅读教学提供了更多的可能性，尤其是片段式群文延展了文本选择的范畴和领域，丰富了文本资源，从根本上改变了原来以完篇为主体的课程内容，由此也对教学提出了新的要求，需要教师及时转变，积极适应。

1.拓宽视野，持续促使大量阅读

以往的群文阅读教学基于议题进行选文时，只需要围绕某个特定的主题或内容进行检索即可，能否入选的标准主要为是否与讨论的议题相关，一般不会再对文本进行形式、类型等角度的分析，属于单一维度的搜集。但是笔者提出的文本特征则需要教师考虑文本的不同来源、不同形式以及不同类型，这就形成了一张多维的文本筛选体系，需要教师在大量的文本资源中进行精挑细选，简单的临时抱佛脚根本不可能兼顾所有的文本特征和要求，这就在客观上要求教师在平时拓宽自己的阅读领域，从经典到时文，从文字图片到多媒体视听材料，从全篇到片段等等，都要有所涉猎，且要持续阅读。因为没有大量的持续阅读和积累，就无法通过分析和比较找到最合适的文本资料，也就无法将群文阅读教学引向深度学习。

2.查漏补缺，落实实用性群文阅读

一直以来，阅读教学对文学文本的重视程度要远远超过其他文本的阅读，当前的群文阅读也不例外。以群文阅读的代表人物蒋军晶老师最为经典的《创世神话》为例，其鲜明的“文学化”倾向显露无遗：除了一篇科普文作为辅助性材料之外，作为阅读主体的其他6 篇文本都有着浓郁的文学气息；探究结果是学生对文学领域的“神话”有了深入的发现和了解，教学目标指向同类文学作品的理解。在这里，我们并非贬低文学阅读，只是认为阅读不该局限于文学领域，还应当开拓视野，将教学视域拓展到整个生活，引导学生通过阅读关注现实，学会从虚构文本走向真实情境，在文学阅读的基础上关注思辨性阅读，增加实用性阅读。在有限的时间里让学生接触更多的文本，那么关注文本构成的类型，兼顾文学、思辨和实用性阅读就成为一种可行的路径。具体来说，可以有两种设计思路，一种如前所述，围绕某个议题在群文中融合文学、思辨和实用性文本；另一种则紧扣生活情境，设计全部由实用性文本组成的专项群文阅读。只有如此，阅读活动才会变得真实而有意义。

3.研究学情，确定完篇和片段的比例

所有教学的起点应当是学情分析，找到学生的最近发展区，提供适当的教学支架，让学生在自主、合作和探究式的学习中进行主动建构。教师提供的文本无疑就是帮助学生养成能力的支架，那么这种支架到底是“完篇”还是“片段”，显然不能一概而论。这就需要教师分析学情、研究文本，并且结合教学的目标价值取向等因素综合考虑，合理配置完篇和片段的比例。一般来说，小学中、低年级就可以通过片段式的群文阅读培养他们的比较阅读能力，而小学高年级甚至初中阶段的学生可以通过片段和完篇的组合来提升学生的阅读素养，高中阶段则倾向于使用完篇式的群文阅读来提升学生的思维水平和阅读品质。余党绪在上海师大附中倡导的“万字时文阅读”就是典范，学生通过阅读具有一定难度的完篇文本，在沉浸式的体验中进行深度思考，拓宽自己的文化视野。当然，以学段作为参考的同时，还应当从横向出发，充分考虑学生的差异性和文本的特殊性，有的学生会存在阅读能力明显高于或低于同学段其他学生的情况，有的文本也会存在难度过大，超出学生认知水平的情况，这些都需要教师因地制宜，通盘设计。

4.瞄准生活，关注即时自发阅读能力

如前所述，随着文本来源和形式的拓展，群文阅读教学的视野必然会向生活延伸。这就需要教师在教学时瞄准生活中的常规阅读，最大限度地消除阅读时间和空间的客观限制，思考如何为日常生活中的阅读注入“群”阅读的思维方式，让群文阅读在学生的日常生活中成为一种习惯。例如，教师可以引导学生围绕课堂阅读的议题和所学，探究运用电脑、手机等设备进行相关文本搜集的方法，或在琐碎时间进行片段阅读时如何关联相关文本，或者如何与学过的完篇加以勾连的方法等。这样一来，群文阅读就成为一种自觉自发的结构化阅读，由限时走向了即时，由被动走向了主动，有助于学生在自主建构、深度探究的过程中真正体会到阅读的乐趣和魅力。