雨课堂辅助PBL 教学在泌尿外科学临床见习中的应用

毕城伟，白 宇，张国颖，赵 斌，胡 辰，李瑞乾

（昆明医科大学第三附属医院/云南省肿瘤医院，云南 昆明 650118）

泌尿外科学是研究泌尿及男性生殖系疾病诊断、治疗和预防的学科[1]。传统泌尿外科临床教学多以系统讲授模式为主，教师通过临床病例将知识和技能操作灌输给学生，学生以聆听和观摩被动接受教学内容[2]，课时少、内容多，学生觉得临床教学乏味无趣，教学效果欠佳。进入临床实习阶段，本科生参与繁重的临床工作，习惯于被动地接受、机械地执行，学习和实践缺乏主动性，很少主动查阅资料，缺乏独立思考解决问题的能力。在就业与考研双重压力下，临床实践常被忽视，本科生培养质量难以保证。

互联网+教育时代下，远程教育、线上学习模式突破了教师和学生之间的时间、空间障碍，改变了学生被动的学习方式[3]。2016 年研发出的“雨课堂”将复杂的信息技术手段融入到PowerPoint 和微信，将带有MOOC 视频、习题、语音的课前预习课件推送到学生手机，师生沟通及时反馈；课堂上实时答题、弹幕互动，为传统课堂教学师生互动提供了更好的解决方案[4]。PBL 教学方法由美国神经内科学教授Hs Barrows[5]在加拿大McMaster 大学最先提出实施。北京大学等国内著名医学院校采用该方法教学，培养和提高了学生的批判性临床思维能力及综合能力[6，7]。全面提升医学人才培养质量，为人民健康提供坚实保障，成为医学院校探索教育改革的努力方向。云南省肿瘤医院泌尿外科将雨课堂引入到泌尿外科临床PBL教学中，取得了良好的教学效果，现将结果报道如下：

1 对象与方法

1.1 研究对象

2019 年3-5 月，选择昆明医科大学第三临床学院见习的2016 级五年制临床医学专业59 名学生作为研究对象，所有学生对本研究内容均知情同意。

1.2 研究方法

采用实验对照方法，将1、2、3 小班的30 名学生作为实验组，采用雨课堂辅助PBL 教学；将4、5、6 小班的29 名学生作为对照组，采用单一的PBL 教学。两组学生均由3 名讲师以上职称教师授课，相同章节内容由固定教师讲授。

1.3 教学实施

1.3.1 实验组教学

实验组采用雨课堂辅助PBL 教学，步骤如下：①课前1 周，组建雨课堂班级群，通过微信推送课前引导、预习内容、课程重点、典型案例资料；组织预习和参考书、文献查阅，并汇总结论，加强与教师交流。②病房带教，PPT 播放输尿管结石临床表现、诊断等知识点回顾，并做随堂测验（多选、单选，各1 题）；运用红包功能，奖励答题速度快、正确率高的同学。③分组采集病史、查体，教师指导并记录；教师利用雨课堂向学生手机推送PPT，帮助学生及时巩固知识重点。④汇总采集资料，小组讨论并简要汇报；结合课前推送经典案例进行病例分析讲解；引导讨论，开启弹幕，师生互动提问发言，筛选解答，记录表现；教师关注引导方向，掌控节奏，维持课堂纪律，恰当活跃气氛。⑤多媒体授课，将输尿管结石相关微课推送至学生手机，归纳总结，强化知识点，加深理解记忆。⑥投票功能向学生手机推送调查问卷；课堂测试成绩表、问卷调查结果发送至教师邮箱，分析整理后作为学生平时成绩呈报教研室；课程结束后，统计分析反馈数据，反思教学不足，提出建议，完善教学设计。雨课堂辅助泌尿外科临床教学设计详见图1。

图1 雨课堂辅助泌尿外科临床教学设计

1.3.2 对照组教学

对照组采用PBL 教学。课前1 周建立师生微信群，群内布置预习内容、课前提要、思考问题。带教时先集中到病区示教室，运用PPT 课件，结合板书对见习内容进行讲解。然后分组进入病房采集病史、体格检查，带教教师分别对各组进行引导。最后集中到示教室，给学生10 分钟讨论，教师观察记录各组及组员表现，进行评分。随后教师总结，系统讲解实践过程中的重点和难点。课堂结束前25 分钟进行随堂理论考试、病案分析和问卷调查。

1.4 教学效果评价

教学结束后，对两组学生进行泌尿系统梗阻相关内容的考试。考试内容涵盖病理生理、临床表现、诊断和治疗等方面。采用教研室自主命题试卷，分A、B 部分，共80 分。A 部分为基础理论，包括单选题（10题，共计20 分）、多选题（2 题，共计8 分）、填空题（2 题，共计8 分）、判断题（4 题，4 分）。A部分试题，实验组采用雨课堂推送，对照组采用纸质试卷；B 部分为1 道病例分析题（40 分），两组均使用纸质卷答题。课堂讨论表现评分20 分。合计总分100 分。两组基础理论、病案分析和讨论表现成绩量化为百分制，分别占 40%、40%和20%。

1.5 满意度调查

对两组进行满意度调查，实验组采用雨课堂手机推送，对照组采用纸质问卷。问卷设8 个内容：提高主动学习能力、利于激发学习兴趣、有效活跃课堂气氛、提高学习效率、知识形象化便于记忆、提高独立思考与总结能力、提高团队协作、沟通能力。评价项为：“非常同意、同意、不同意、不确定”4 项。

1.6 统计学分析

使用SPSS 19.0 软件对数据进行统计分析。计数资料采用x2检验，以频数和百分数[n（%）]表示；计量资料采用独立t检验，以均数±标准差（Mean±SD）表示。P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 一般情况

两组学生在性别和年龄方面的差异无统计学意义(P＞0.05)。对照组入组前成绩为（75.37±6.13）分，实验组入住前成绩为（75.93±4.77）分，两组的分数差异无统计学意义(P＞0.05)。

2.2 考试成绩

在基础理论、病例分析考试和讨论表现方面，实验组成绩均高于对照组，且差异有统计学意义（P＜0.01），见表1。

表1 两组学生入组后考试成绩比较 单位：分

2.3 满意度调查结果

调查结果显示，在提高主动学习能力、激发学习兴趣、活跃课堂气氛、提高学习效率、知识形象化便于记忆、提高独立思考与总结能力方面，实验组明显优于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.01）。在提高团队协作、沟通能力方面，实验组和对照组的差异无统计学意义（P＞0.05），见表2。

表2 满意度问卷调查结果 n（%）

3 讨论

3.1 雨课堂辅助PBL 临床教学提升了教学质量

本教学实验表明，雨课堂辅助下的PBL 临床教学实验组的考核成绩要优于传统课堂PBL 临床教学对照组。雨课堂把丰富多彩且新颖的教学环节融进泌尿外科临床教学过程中，促进了教学质量的提升。

调查问卷表明，实验组学生中认同主动学习能力（83.4%）、独立思考能力（80%）和学习兴趣（80%）都有提升的人数比例显著高于对照组。同类研究也认可这有助于引导学生去自主分析、解决问题，并以此延伸探寻感兴趣的知识[8]。在课前延伸阶段，学生可自行在群公告栏查看学习重点、预习要求，教师向群内推送课前引导知识，引导督促学生落实好预习环节。重视课前准备阶段有助于培养学生自主思考分析并主动查阅资料解决问题的良好学习习惯，又能拓宽学生的知识面，提升其知识储备量，充分体现了学生主动“先学”，教师有的放矢的“后教”。

整个雨课堂贯穿教学实施阶段，学生可以利用手机观看教师制作好的图像、“微课”、MOOC 等数字化资料课件，视、听、图三者结合，生动详实，弥补了临床病例教学内容刻板抽象的不足。实验组的学生反馈该教学法让知识点更集中、更形象、更易记忆，可有效利用碎片时间反复回看，强化对知识的理解，大幅提高了学习效率。问卷调查显示，有96.7%的学生认为雨课堂上对知识节点进行点名提问，利用“红包”进行激励，并通过“弹幕”进行讨论交流与反馈，可激发他们参与的积极性，有助于活跃课堂气氛。洪流等[9]的研究结论也认为，雨课堂能够在PBL 教学核心的讨论环节提升学生参与度与积极性，形成气氛活跃的课堂学习环境。

课堂向课后的延伸中，雨课堂可实时采集学生的点击率、标记回看率、随堂测验成绩和问卷调查结果等学生端的行为数据，并在整理后向教师端发送反馈。相对于QQ、微信群等其他移动网络教学方式，教师能实时了解学生的学习参与度和分析评估学生对知识点的掌握程度，能够针对学生反馈的难点进行精准教学与教学反思。与传统教学相比，学习时间缩短了，学习效率更高了，问卷调查也反映出学生对此的认可。雨课堂理论教学实践的相关文献也显示出了它的优势[10，11]。总之，雨课堂能将网络教学资源有机整合，借助立体化、全方位的统计数据，使教学进度同步优化调整，教与学的效率得到同步提高，促进了教学质量的进一步提升[12]。

3.2 雨课堂对提升师生双方综合能力提出了更高要求

雨课堂嵌入到PBL 病例教学给师生带来了耳目一新的体验感。但是仍存在一些值得关注的地方，一是雨课堂将教学向“课前-课后”双向延伸可能会加重师生的课余负担。对学生来说，需要适应向课外拓展的教学方式，要习惯利用碎片化时间进行学习，如不适应甚至产生抵触，则难以激发学习的趣味性和主观能动性，更谈不上提升教学成绩；对教师来说，繁重的临床工作之余要兼顾课外指导学生，将教学内容、以往课堂内容和板书资料数字化后，整合于移动网络平台之上，对教师的时间和精力提出了严峻考验。为克服临床医生数字课件制作能力不足的短板，可邀请医院信息中心专业化团队协助制作一批画质精美、声音清晰的“泌尿系梗阻病程演变动画”“尿路结石”“上下尿路肿瘤”“良性前列腺增生与前列腺恶性肿瘤各个分期”等系列的影像学图像，丰富平台教学资源。二是雨课堂大幅提高了线上发言活跃度，但仍有学生表现出较低的交流沟通意愿，在整堂课中没有团队讨论协作、极少弹幕或是零发言。为了提升这些同学的教学效果，教师刻意放缓教学节奏，通过点名提问、红包激励等方式督促引导学生参与课堂互动。三是网络教育大数据时代下，雨课堂实时采集分析数据的优势得到了国内高校教师的广泛认可[13-15]，它提供的个性化数据帮助教师更加精准和全面地评价每位学生。为做好精准教学和因材施教，教师需要不断学习来提升数据分析能力，剖析教学环节中反馈的数据，了解每位学生的学习能力、接受能力和沟通交流能力，尽量兼顾到基础薄弱和沟通能力不佳的学生，反思教学过程，完善教学设计，以提高教学成效。

3.3 进一步完善雨课堂在泌尿外科PBL 教学中的应用

教育的进步伴随着不断的改革与创新，雨课堂的教学中也存在一些不足：一是雨课堂教学依赖于手机微信终端，学生频繁低头使用手机，学习专注力受到干扰。90 后、00 后大学生对手机粘附性较强，当雨课堂给教学带来收益的同时，也隐约担忧它是否会增加青少年对手机的依赖性。郑见宝等[16]在其研究中提到了手机上的其他应用容易干扰学生注意力，影响听课效果。与学习无关的手机内容会挤占学生宝贵的学习时间，还易使其产生颈椎、视力的损害。在实验课堂中，学生低头使用手机的频率远高于传统教学模式，而教师又很难辨识出正在使用手机的学生是否在做与教学无关的事。因此在后续教学设计上，拟增加板书内容，降低手机使用频次，减少对学生学习专注力的人为干扰；拟插入更多的随堂小测试到课件中，使教学过程更紧凑。希望雨课堂后续的版本能研发出课堂上对手机使用的监控功能。二是雨课堂活跃课堂气氛的能力得到学生的广泛认可。但弹幕互动容易失控，且会干扰教学进程。弹幕互动这一有趣环节把课堂气氛推向了高潮，让学生思维自由发散，有利于教学多维度延伸。但当班级人数多时，易造成弹幕交流短时间内刷屏，互动内容严重与教学偏离，教师反馈对此环节把控力不足。教师的初衷是为了鼓励发言，但是实验中弹幕提问却干扰打断了教学进程。因此在后续教学准备中，需要教师把握好弹幕功能开启的时机，规范好交流内容范围和用语要求，才能平衡好课堂的严肃性与活跃性。