冲突与融合：面向未来的学校课程

摘要建设面向未来的学校课程，应该从思考和明确究竟要培养什么样的人开始。核心素养是对未来人才素养的形象勾画，是未来学校课程的生命基因。基于融合理念的“鼎型素养”模型，可成为未来学校课程建构的逻辑起点。针对课程实施层面学生兴趣与分科教学、班级授课与个人化学习等关键要素的对立和冲突，学校应以学生学习为中心，探索小班化教学情境下的混合式教学、学生导师制等，更好地实现学生个体的成长和发展。构建面向未来的学校课程，教育者需要应对资源、技术及课程领导力方面的挑战。

关键词 未来教育；未来学校；未来课程；鼎型素养；混合式教学；个人化学习；校长课程领导力

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2021）01-0023-04

在当前经济社会剧烈变迁的时代背景下，教育领域的许多层面都存在观点争鸣，学校课程也不例外。理念、目标、结构和内容等角度的冲突，在学校课程层面尤为突出。不同的观点交织在一起，形成了错综复杂的课程理论与实践的丛林，让学校实践者目不暇接，极易迷失其中。需要说明的是，本文所谈的学校课程指的是某一所具体学校层面的课程，是学校依据课程的基本属性与本校的育人目标，创造性地将国家课程、地方课程及原有校本课程有机整合，从而整体建构的本校的课程，它包含学校的育人理念、课程方案、课程体系等。[1]面向未来，我们需要在对立和冲突中去厘清概念、梳理关系、理性思考，从而做出更加冷静的实践决策，在融合中构建面向未来的学校课程。

一、“鼎型素养”：学校课程的逻辑起点

人的发展是教育的核心，育人目标是每一所学校办學理念的核心。只有明确了学校要培养什么样的人，才能纲举目张，建构起学校的理念系统。建设面向未来的学校课程，应自思考和明确究竟要培养什么样的人开始。

1. 整体把握未来人才应具备的核心素养

许多国家和国际组织都曾基于对未来社会人才需求的预判，根据不同的逻辑，提出过各种核心素养模型或体系，如中国学生发展核心素养、OECD 的核心素养项目（DeSeCo）。除此之外，欧盟、美国21 世纪技能伙伴协会等在不同时期也都提出了各自的核心素养框架。

综观这些框架，有的是结果导向，有的具备过程导向的特征；有的强调学科素养，有的指向跨学科素养，甚至具有超学科多功能的特点；有的自上而下，比较关注宏观层面的建构，有的更关注实践操作性。荷兰学者沃格特（Joke Voogt）等人比较分析后，总结出被认为是“世界共同核心素养”的八大素养，并进一步概括为四大素养（4C），即协作（collaboration）、交往（communication）、创造性（creativity）、批判性思维（critical thinking）。[2]可以说，核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象，规约学校教育的方向、内容与方法。[3]

2. 核心素养是未来学校课程的DNA

无论是国家课程，还是地方课程、校本课程，每一类课程都有其必要性、逻辑性。国家的要求、社会的现实、学校的追求、学生的需要，使不同内容的课程均要在学校课程这一层面予以体现和实施。

学校课程建设中，国家及地方课程的校本化实施，校本课程的构建、研发与实施，并不是三条不相交的平行线，而是一个互相作用、交叉融合的综合体。其中，国家课程为核心，地方课程为补充，校本课程立足延伸、拓展和深化。然而，这个综合体可能会逻辑自洽、互相促进，也可能杂乱无章、相互干扰。这就需要学校以育人目标为统领，以核心素养为指引，让每一类课程的每一项内容都指向或服务于核心素养及育人目标的达成。可以说，核心素养是未来学校课程真正的DNA，学校课程建设要让核心素养真正融入学校课程之中。面向未来的学校课程，必须要基于核心素养、指向核心素养、为了核心素养。

3. 构建基于本校育人目标的核心素养模型

目之所及，上述核心素养框架均是基于一个国家或组织所提出来的体系，或宏大抽象，或全面综合。从一所具体学校的角度来说，完全借鉴既不可能也无必要。所以，笔者曾提出“鼎型素养”模型，以形象地说明未来学校层面的素养架构。以江苏省无锡市SK海力士外国语小学（以下简称“海力士外小”）为例，基于“未来英才”的育人目标，融合不同素养框架的内容之后，我们选择文化理解、自主学习、审辩思维和创新素养作为学生发展的核心素养目标，这也是“鼎”之四大支柱，然后将其他素养融入上方的“鼎腹”之中，形成一个既有学校独特追求又符合国家与社会要求的学校核心素养融合模型。

因此，学校课程建设应在宏观层面明确教育的目的，依据国家宏观层面的要求，同时明确学校的育人目标，以及本校学生的核心素养；中观层面用“鼎型素养”模型来表达，指引学校课程的整体建构；在微观层面具体表达为课程核心素养，并继而指导每一类课程的学段、学期、单元、课时目标的制定和达成。基于融合理念的“鼎型素养”模型，是核心素养的校本表达方式之一。这一模型既回应国家与社会的要求，又能够体现不同学校的独特性和现实性，成为未来学校课程建构的逻辑起点。

二、有机融合：建构面向未来的学校课程

在课程理论发展的历史长河中，围绕课程的目标、结构与内容，不同时期的课程理论主张有所不同。然而，不管钟摆如何摆动、风向如何变幻，以及多少新技术出现，在学校课程实践层面，学生与学科、班级授课与个人化学习等关键要素，是对立、冲突还是融合，确实是一个始终存在并亟须解决的问题。

1. 学科与学生：何为中心？

学科中心课程理论认为知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。[4]91-92目前我国中小学的国家课程还是以学科课程为主，强调分学科教学，重视按各学科领域基本结构来设计课程，提供课程方案、课程标准和教科书。在分学科教学中，课程会把每个学科按照知识体系的逻辑，分散编辑成若干个单元，再把每个单元细化为若干课时，并制定每个单元、每个课时的教学目标和评价标准，通过单元测试来考查目标的达成情况，并为学生提供及时的帮助和指导。以学科为中心的课程，一般会以分科课程的形式呈现，不同学科依据各自的逻辑编写，自然难以交融，并且相互间会形成坚固的壁垒。教师在教学中注重学生获取学科知识的高度和深度，而不太会顾及知识之间联系的广度。

学生中心课程理论主张以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。学习者自身的兴趣是确定教育目标的首要因素，教育是一个主动的过程，它要求学习者自己积极主动地努力。[5]所以，教育者往往会以学生当前的兴趣作为课程编制的起点，继而拓宽和加深学生的兴趣，以至真正让兴趣得以持久并能转化为需要。当然，教育者也需要在真正研究和理解儿童的基础上，做出谨慎、合理而科学的判断：学生的这些兴趣都是符合教育期待的吗？都是有助于学生健康成长的吗？都是恰当而有益的吗？故而，教育者需要真正去研究儿童的兴趣，清楚儿童的兴趣在教育中的意义。以小学生阅读课程为例，不同年级的学生对什么样的图书更有阅读兴趣？漫画书真的不适合学生阅读吗？可依兴趣从快乐阅读自然过渡到经典阅读吗？这些问题，美国的克拉生教授在其研究中均给出了结论，这对于学校构建以学生为中心的阅读课程非常有价值。今天，风靡全球的项目式学习可以追溯到杜威在芝加哥大学实验学校所进行的改革，可以看作是学生中心课程理论在现代学校课程中的新演变。“如果学生参与到一些真实且有意义的任务中，并且这些任务或问题是仿效专家们所从事的工作，那么学生将会对学习材料产生自己的理解。”[6]

那么，面向未来的学校课程，以学科为中心就是传统教育？而以学生为中心，就代表着教育的未来？这样的判断不免有失偏颇。在海力士外小创校之初，我们就确定了学校课程的三个基本共识。第一，基础课程以学科为中心。依据国家规定和课程方案、课程标准，分学科设置语文、数学、英语、科学、音乐、体育、美术等课程。但在课程实施过程中，我们强调以学生学习为中心的教学方式改革，开展以混合式教学为主要形式的小班化教学。集中讲授环节，教师在深入研究课标和教材的基础上，针对学生的学情科学调整预设，结合板书、演示、微课等精心讲授；自主学习环节，教师根据学生学情，采取自主探究、小组讨论、教师单独指导、学生助教辅导等多种学习方式，引导学生完成课时学习任务单；学习评估环节，教师注重让学生及时巩固学习成果，通过练习反馈了解学生学习状况，课中或课后给予及时而有针对性的辅助措施。第二，拓展课程以学生为中心。拓展课程着眼于满足、激发和培养学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，努力满足学生个性成长的需求，分为文学艺术、科学技术和体育健康三类，以选修课的形式开展。第三，探究课程注重学科与学生两个要素的融合。以项目式学习课程为例，既注重让学生从发现和提出真实问题出发，自主解决问题，又注重将学科知识运用于探究过程之中，强调“用以致学”将知识运用于真实的生活。所以，面向未来的学校课程，应该更多为学科中心与学生中心的融合，而不是强调两种理论的对立甚至冲突，彼此之间更应该相互借鉴、取长补短。

2. 班级授课与个人化学习：如何调和？

自夸美纽斯创立班级授课制以来，中西方的学校都以此为基本组织形式。然而，班级授课制也确实存在天然的局限性，如统一的教学要求、统一的教学方法、统一的课堂巩固练习，难以兼顾个别学生的学习需求。近年来，许多学校在实践中对班级授课制做了一些改良，如小班教学、分层教学、走班教学。其中，走班教学更多指向分类教学，尤其是在高中阶段和多数学校的拓展课之中，它被认为是兼顾班级授课制和满足学生个人化学习需求的一个重要策略，正在大量推广与应用之中。

个人化学习看似与班级授课制天然对立，但若从学生学习的角度去分析，也未必不可调和，学校可以在三个方面进行努力。首先，个人化学习一定是基于个人的，这就需要学校对学生的个人学习状况有充分的了解、研究，不仅仅是知识与技能，还应该包含情感、态度、价值观，以及核心素养等内容。这就要求教育者在传统评测的基础上结合技术的应用以收集相应数据，并对学生进行更加专业的观察和对数据的理解、判断和分析，真正“认识”每一名学生。其次，在班级授课制下，教育者需要帮助学生做出更好的学习规划，包括学习目标如何制订、走班如何选课、拓展类课程如何选择等，从个人的学习规划出发帮助学生选择更适合他们的课程。当然，学校也应尽最大可能降低班级学生数，以支持教师更好地指导学生进行个人化学习。最后，能够真正以学生学习的需求为准，为个体学生开设特需课程。客观地说，每一名学生在其学习过程中，都是需要特别帮助的。学校可以设立学生导师制，让每一位导师就像两千多年前的孔子和苏格拉底那样，在班级授课之余，在目标设定、内容选择、方法指导等多方面帮助学生个体得到更好的成长与发展。

三、未来的挑战：资源、技术与领导力

面向未来的学校课程，理论与实践是冲突还是融合，初看似乎是教育者课程观的问题，但实际上更多在于教育者如何面对现实的挑战。

其一，资源的挑战。《学记》中提到，人之学也，或失则多，或失则寡。意思是说，学生在学习中有的贪多务得、不求甚解，有的知识面狭窄而没有得到充分发展。随着信息化时代的到来，从课程资源来看，未来很多学校也可能会出现这样的问题。一方面，由于获取信息的方式更多、更便捷，學生在学习过程中将会面对资源过剩的状况；另一方面由于泛在化个人线上学习中基于人工智能的算法，学生又会陷入获得信息及资源过窄的状况。无论是资源过剩还是信息过窄，都是学校在进行课程设计、研发与实施时面临的巨大挑战，需要教育者真正立足学校育人目标，依据学校“鼎型素养”模型，细化课程核心素养，然后再去思考与建构学校课程系统。

其二，技术的挑战。技术的创新无疑会对包含教育领域在内的整个世界产生巨大的影响。回看过去，课程目标的制定，除了考虑学科、学生、社会等要素外，技术的创新与应用是关键要素之一。在许多组织的核心素养框架中，信息素养、使用工具等成为重要内容。对于学校课程结构与内容的完善，以及课程的实施与评价，技术更是可以大展身手。然而面对未来，也非常有必要防止极端的技术崇拜倾向，那些认为技术可以替代一切，甚至认为教师职业将会被取代的观点，需要我们审慎对待。教育中以教师陪伴、师生交往等形式完成的人的社会化过程，真的可以被技术替代吗？对此，我们需要进一步去思考课程究竟是什么。就像施良方先生所归纳的，课程不仅仅是教学科目、有计划的教学活动、预期的学习结果、学习经验，课程也是社会文化的再生产和社会改造。[4]3-7从这个角度去思考技术与课程的融合，可能会更有价值和意义。

其三，对校长领导力的挑战。这里特指校长课程领导力的挑战，亦即校长开展学校课程改革以应对未来挑战的领导力要求。校长是学校最重要的领导者，也是学校课程改革最重要的领导者。首先，校长要有前瞻而全面的视野。校长既要理解我国教育发展的趋势和要求，也要深刻把握教育自身发展的规律，从培养未来的人的角度，提出和阐述本校育人目标及其核心素养框架，并且能够带领教师探索建构本校的课程素养体系。其次，校长要有专业而精深的课程教学素养。校长要能够激发、引导和支持教师建构学校的课程体系，指导不同学科教师的课堂教学改进，更能够从系统而中观的维度，经常带领教师进行反思性实证研究，以确保课程实施不偏离方向、不降低质量标准。最后，校长要具有审辩思维和专业影响力。审辩思维有助于校长在纷繁复杂的教育变革浪潮中保持应有的定力，专业的影响力才能够真正凝聚团队的力量，面向未来不断应对课程改革的挑战。

参考文献：

[1] 陈罡.“课程整合”及其触发之学校管理变革[J].中小学管理，2016（10）：23-26.

[2] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[3] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[4] 施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[5] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2004：1.

[6] 索耶.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010：4.