乡村小规模学校高质量发展：国外经验与启示*

蒋 颖,刘 佳

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

一、引言

《中国教育现代化2035》提出要“实现优质均衡的义务教育”。优质均衡发展是我国为应对义务教育发展不平衡不充分问题而提出的，是我国义务教育高质量发展的时代路向。我国义务教育发展已经达到基本均衡，从基本均衡向优质均衡转变成为当前我国义务教育发展的重要诉求。当前，乡村教育仍然是我国义务教育发展的最大短板。基础教育发展中最大的不平衡是城乡教育发展的不平衡，最大的不充分是乡村教育发展的不充分。因此，当前提升乡村教育质量，尤其是提升其中最薄弱的乡村小规模学校的质量，显得十分必要。2021年2月，中央发布一号文件《中共中央 国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，提出要“保留并办好必要的乡村小规模学校”[1]。乡村小规模学校是指学生人数不足100人的村小或教学点[2]，具有学生少、班级小、教师缺等特征。乡村小规模学校是我国乡村教育的重要组成部分，这些乡村小规模学校如何生存和发展，始终是乡村教育振兴中最难突破的底部攻坚点。推动乡村小规模学校高质量发展是乡村振兴背景下阻断贫困代际传递的治本之策，也是实现教育优质均衡的关键[3]。美国、日本、韩国、英国等国家在乡村小规模学校的发展上起步较早，已经积累了一些经验和做法。本研究结合实地调研数据揭示我国当前乡村小规模学校发展的困境，在借鉴国外乡村小规模学校发展策略的基础上，为我国乡村小规模学校高质量发展提供有益参考。

二、当前乡村小规模学校高质量发展面临的困境

为了解乡村小规模学校的整体办学情况，2020年11月，浙江省乡村教育研究中心以浙江省10个地级市的城乡教师为对象进行了问卷调研，共回收问卷5 858份，并通过实地调研对7个地级市的教育局负责人、25所乡村小规模学校的校长、教师以及学生和家长进行了大量走访，从多个角度和层面了解乡村小规模学校的发展困境。基于数据统计和分析，发现城乡学校之间在师资、教学、课程、生源、管理等方面的现实差距依然明显，“乡村弱”问题依然突出。

(一)专任教师结构性缺员，教师流失率高

在国家对乡村教育的大力支持下，乡村小规模学校的办学条件已有了很大改善，但其师资水平与城镇学校依然存在较大差距，小规模学校教师难招、难留的问题并没有得到根本改善，已成为制约学校发展的一大短板。目前乡村小规模学校亟待解决的师资问题主要表现为两方面：一是结构性缺员较为突出，专任教师缺乏。大部分校长谈到副科教师不足是小规模学校的普遍问题，因学校核编限制，小规模学校教师往往身兼多门学科，音美体专任教师基本由主科教师兼任。70.79%的教师承担2门及以上学科教学工作(其中3门及以上的达33.12%)，而且多数教师未接受过全科培养，相关学科专业知识和技能欠缺，难以保证教学质量。二是小规模学校从教吸引力不足，教师流失率偏高。由于地理位置偏远、交通不变，乡村小规模学校教师流失率高，小规模学校逐渐成为新教师的练兵场。调查显示，仅有3.8%的乡村教师非常愿意留在小规模学校长期从教，很多教师表示正在努力“考出去”。在访谈中，部分校长也谈到新招聘的教师基本被乡镇中心小学截留，到不了小规模学校，一些教师在学校里教了几年后，有了一些成绩，也会想办法调到城镇学校去。

(二)教师课堂教学能力不足，专业提升缺乏引领

首先，因学生人数少，小班化教学在小规模学校逐步普及。小班化教学更契合每个学生的需要、兴趣、能力，可使学校的教育教学更有针对性，也可使学生获得更多个性化的展示机会。大部分校长认为小班化教学的优势明显。但目前大部分小规模学校的小班化教学流于形式，教师缺乏对小班化教育精髓的理解，对学生个体的关注、因材施教、以生为本的理念往往被“束之高阁”。调研结果显示，67.39%的乡村小规模学校教师缺乏明确的教学发展和反思意识，教学积极性普遍不高，发展动力不足，得过且过，课堂教学能力比较薄弱。其次，小规模学校缺乏强有力的、有针对性的学科专业引领。就小规模学校而言，各学科教师人数有限，再加上这些教师多是身兼数职，难以建立固定的学科教研组，校本教研无法落实。另外，相应教研部门开展教研活动时基本都是“城市中心取向”[4]，没有兼顾到小规模学校教师的内在需求，教研针对性不强。此外，乡村小规模学校的教师还达不到高层次培训的甄选标准，对乡村教师而言，高端的学科专业引领可望而不可及。虽然被调查的乡村学校教师的学历均达到了基本要求，但在职称结构方面依旧存在不平衡现象。小规模学校有中高级职称的教师人数较少，其中18所学校的中高级教师占比均低于50%，7所学校无中高级教师。小规模学校中县级以上的优秀教师占比少，446名教师中仅有25位县级优秀教师，占教师总量的5.6%。大部分教师认为，小规模学校亟需有丰富教学经验的中坚骨干来引领、驱动全校教师的专业成长，需要名师提供有针对性、实效性的专业引领，加强学科专业教学研究和教育科研。

(三)课程开发缺乏支持，难以形成本土特色

乡村小规模学校如果没有自己的办学特色，将无法避免消亡的结局。一方面，乡村小规模学校教师大多身兼多门学科，在保证国家课程和地方课程足额开设的情况下，学校没有多余的师资力量进行校本课程的开发和实施。有校长表示，由于缺乏专家指导，教师教学任务重，自身也没有时间和能力去开发校本课程，导致学校难以安排校本课程。同时，由于教师专业能力有限，学校课程开发的顶层设计能力不足，课程开发缺乏系统的理论指导，导致课程开发处于自发无序状态。另一方面，长期以来，小规模学校因办学质量不高而处于边缘化地位，其课程开发存在盲目模仿或照搬城镇学校的问题，忽略了乡村自身的优势，因而学校的课程难以形成自己的特色。实际上，乡村拥有美丽的自然景观和丰富的乡土资源，学校的课程开发应该充分挖掘和利用这些优势资源。

(四)生源持续减少，家校合力不足

城镇化持续推进，人口向城镇聚集，大量进城务工人员子女进入城镇民工子弟学校就读，越来越多的家长选择让孩子在城镇学校就读。2010年以来，我国乡村生源流失率一直不断上升，2015年以后达到10%以上，2018年至2020年徘徊在14%左右。乡村小规模学校学生人数持续减少，导致出现大量班级人数在30人以下的小班学校。以温州某小学为例，10年间学校学生人数从134人减少到19人，甚至很多学校变成了空壳学校。在被问到“学校生源流失”这个问题时，不少校长表示，乡村学生向城镇学校流动的最大的动力是向往城区学校高水平的教育教学质量，这是大趋势，是无法扭转的事实。尽管一些政策减轻了许多乡村家庭的学费负担，但相对于通过接受高质量教育来改变一个人、一个家庭的命运这一愿望来说，政策对学生留在偏远乡村学校的吸引力几乎为零。

家校合作形成合力，能够更好地促进学生的成长。学生家庭在经济水平、家庭阶层，以及父母对孩子的教育上存在差异，对学生的学业支持力度也存在明显不同[5]。现实中乡村家长对学校办学的支持力度有限(大多数乡村小规模学校的学生群体为留守儿童)，由于家长多外出务工，学生的日常生活往往只能由祖辈照料，而祖辈受限于知识水平，没有能力与学校教育教学工作密切配合，学校教育和家庭教育基本上处于各自为“育”的状态。此外，学校除了每学期的家访、家长会、家长来校交流外，家校之间缺少更有效的沟通纽带和桥梁，这对学生的学业成长十分不利。升学率、毕业合格率和学段巩固率等各项指标低下，也加深了公众对小规模学校的不良印象，造成家长对乡村学校教育的信任度不高，形成恶性循环。“留在乡村读书”被认为是“没能力、没本事”，这严重影响了乡村教育的发展。

(五)学校管理缺乏专业性，管理行为随意性强

“小”是乡村小规模学校的基本特征，在学校的发展中，乡村小规模学校存在路径依赖现象，没有充分挖掘和发挥“小”的优势。小规模学校行政层级少，具有运行速度快、效率高、富有人性化的优势，但这个优势并没有发挥出来。其原因主要有两个：一是乡村小规模学校校长领导力不足，在学校管理上缺乏专业性，直接造成小规模学校发展存在困难。从对25位校长的访谈来看，乡村小规模学校的发展定位不清，没有明确的办学目标，加上没有一定的教师规模，教师个体差异较大，很难形成固定而有效的管理制度。二是乡村小规模学校按照班师比配备教师仍然难以满足各科教学的正常开展，很多校长既要承担繁忙的行政工作，又要兼任主要学科教师，一定程度上影响了校长的管理精力。部分校长在小规模学校的教育管理和课堂教学水平的提升上往往束手无策，缺乏有效的培训和指导来帮助教师适应和提升，管理缺乏智慧、创新和特色。

三、国外乡村小规模学校高质量发展的经验

美国、日本、韩国、英国等国家的乡村教育发展存在与我国相类似的情况，如偏远乡村地区基础设施较为落后，人口外流现象严重，乡村学校经常面临被裁撤或合并的命运，这些因素都曾导致他们的乡村教育发展处于困境。以上各国促进乡村小规模学校发展的措施主要围绕乡村小规模学校师资队伍、学校管理模式、学校特色发展等方面来展开。

(一)稳定和建设乡村小规模学校师资队伍

针对小规模学校师资短缺问题，美国各州都实施了“家乡教师项目”，采用定向招生、定向培养、定向就业的方式，从本地选择成绩优异的学生签订就业协议，学生承诺毕业后在乡村薄弱学校至少任教5年。日本也有专门针对偏远地区、小规模学校等进行教师培养的大学，如北海道教育大学通过校外见习实习与校内相关课程结合的形式开展偏远地区教师培养，在校内为学生开设丰富的教育课程，在校外安排学生到偏远地区学校进行见习实习，并规定了教师工作的基本服务年限，学生工作达到基本年限后才能申请调动。日本城市教师的岗位竞争激烈，政府专门制定向贫困地区倾斜的教育政策，不仅为贫困地区教师提供与城市教师同等的薪资待遇和食宿条件，而且规定合同期满后这些教师还可以被城市学校优先录用，因而吸引了相当多的优秀教师到偏远地区任教。韩国实施教师轮岗制度，兼顾教师的个人利益(薪资、补贴、升职、子女教育等)，并以客观的流动分数作为轮岗依据[6]，这使得韩国教师对政策持理解态度并愿意遵守轮岗制度。

为稳定乡村教师队伍，美国教育部设立教师鼓励基金，对到贫困偏远地区任教的教师给予一系列具有吸引力的物质帮助，对一些师范生给予更大的贷款额度，还提出减免学杂费来鼓励学生到贫困地区任教。日本和韩国设置了梯度化的津贴补助方案，规定随着学校偏远程度和艰苦程度的增加而相应提高教师津贴。日本规定给予教师配偶、父母等每月3 500至6 500日元不等的抚养津贴，给予教师子女每人每月10 000日元的补贴，其他福利还包括免费住房或租房津贴、交通津贴、只身赴任津贴、管理岗位津贴、假期工作津贴、夜间工作津贴、留宿值班津贴等教师特别津贴。

在教师专业水平的提升上，美国、日本、芬兰依托高校对教师进行培训，制定专门乡村教师培训计划，开设针对乡村教师岗位和乡村小规模学校教师的培训课程，为新任教师提供教学设计、关注学生需求等方面的知识和技巧，帮助教师更好地胜任小班化教学工作。日本采取校际联合研修、远程研修、邀请大学专家开讲座、本地专家引领等方式来提高小规模学校教师的专业化水平。例如，福冈市照叶小学与当地研究生院教育研究科开展合作来完善校内研修，制定一套基于该校教师职业生涯发展的更具针对性的能力提升计划。针对年轻组和中坚组教师分别确定不同的研修重点，面向年轻组教师的研修重点为“提升教学指导能力的备课授课研修”，面向中坚组教师的研修重点为“提升校内事务领导能力的组织运营研修”，同时，在实施过程中注重两组研修活动的交叉融合[7]。

(二)促进乡村小规模学校的特色发展

乡村小规模学校的特色发展是指各国根据乡村地区在经济、历史、文化等方面的具体情况，因地制宜，将当地特色资源融入学校发展。日本在20世纪90年代实施了偏远乡村地区学校特色发展政策，推进学校与当地社会的合作和体验学习的教育活动。这些措施包括以下七个方面：推进植根地域的学校建设，推进制定发挥地域素材和地域资源的教学计划，推进地球环境危机下的环境教育，推进生活和自然体验学习，推进农业劳动等劳动体验学习，推进与老年人的接触和志愿活动，推进培养人际关系和心灵教育。这些措施提高了偏远地区学校的教育水平，使学校形成了自身的优势。例如，日本伊那西小学旁边有大片森林，学校因地制宜开展特色化教育课程——“森林课堂”[7]。“森林课堂”几乎涵盖了全部学科，学生可以在森林里用树枝、树叶等进行艺术创作，还可以栽培香菇、举办马拉松比赛、进行野炊等。这些基于生态环境的教育情境给学生的体验是独特丰富的，可以综合培养学生的主动性、探究力、自我表达、关爱他人、动用五感以及协同区域社会的能力。

其他方面的创新政策还有很多，比如利用信息技术推进偏远地区的教育发展。日本推出“远程教育推进施策方针”，分为联合授课型、教师支援型、课程与科目充实型三种实施类型。法国政府成立专门工作小组，使用有限的资金建立多媒体资料信息中心，把周围的学校与该中心连接在一起，通过互联网的方式为乡村学校提供高质量的校内和校外教育资源，为学生提供更多的选修课等。

(三)完善乡村小规模学校管理模式

校际合作发展模式是通过学校间的相互合作，实现师资、教学设备、财务行政管理等资源共享来促进各校发展的一种模式。根据不同的合作方式可分为“集群式”“联盟式”“校中校形式”“建立校园网”等(见表1)。

表1 各国乡村小规模学校管理模式

为进一步减轻教师的行政负担，让教师更加专注于教学，日本和韩国采取了诸多有效措施。例如，韩国政府提出增加教务行政人员数量，减少教师不必要的行政工作；日本学校设置了专门处理学校行政事务的“事务职员”岗位，推行“共同学校办公室制度”(几个学校联合成立共同学校办公室，每周一次协同处理行政事务)，提高了工作效率。此外，社区与学校共建是美国发展乡村教育的重要举措之一，社区居民主动进行校舍维护并自觉教育本社区的孩子，农村实验学校项目和地区教育实验室就是社区共建的典范。

四、国外经验对我国乡村小规模学校高质量发展的启示

梳理国外乡村小规模学校的发展经验，立足我国当前乡村小规模学校办学面临的实际问题，在提高我国乡村小规模学校办学质量上可以获得以下启示。

(一)加强制度设计，稳定乡村小规模学校教师队伍

近年来，中央和地方政府已认识到乡村学校发展的重要性，给予了乡村教育较多的关注和支持，推出了“乡村教师支持计划”“特岗计划”“免费师范生”等系列政策。但这些政策较多地惠及乡镇一级学校，而对乡村小规模学校的作用不明显。乡村小规模学校的特殊性需要政策的特别重视和特殊关注，需要国家出台差异化的政策来区别对待并针对性地解决存在的问题。

一是切实提高乡村小规模学校教师的工资待遇，多举措提升从教吸引力。实行“越往偏远地区，地位待遇越高”的激励政策，在待遇收入、职称评聘、评优评先等方面向乡村小规模学校予以倾斜，灵活制定评判标准，按照教师的工作年限( 不分职称) 等级性地发放岗位补助。对长期坚守在乡村小规模学校任教的优秀教师予以优先考虑，将优秀乡村教师纳入乡镇干部工作补贴发放范围。对特别偏远艰苦的农村、山区、海岛的学校教师，结合实际出台倾斜分配政策，为他们提供生存与发展所需的各种津贴补助，并规定随着留岗任教年数的增加而提高补助标准。

二是扩大全科教师定向培养工作，推出“灵活”编制政策。由地方政府牵头推进由地方师范院校定向培养本土化、全科型小学教师的工作，加大向小规模学校、山区学校、偏远教学点的倾斜力度，弥补小规模学校教师的缺口，确保乡村小规模学校开齐开足国家规定的课程，改善教师队伍“老弱差”局面，实现师资力量的相对均衡。地方小规模学校有其特殊性，师范院校在与中小学合作时也要关注小规模学校的特殊需求，对教师进行针对性的培养，缓解教师数量不足的问题。将“生师比”改为“班师比”，有效解决乡村教师编制问题，以有效缓解乡村小规模学校教师数量不足问题，减轻乡村教师的工作负担。

三是开展乡村教师评比奖励活动，增强教师职业认同感。与城市教师相比，乡村教师在课题申报、优质课评选、教学能手认定等方面处于劣势，应积极开展各级各类业务评比活动，根据不同的情况制定相应奖励办法，设立乡村优秀教师奖项，对教师的工作给予充分肯定，增强教师的职业自豪感和认同感。

(二)引领教师专业发展，提升乡村小规模学校教师队伍素质

教师队伍建设是乡村小规模学校高质量发展的关键。一方面，要提高乡村教师的教育教学能力，为教育质量的提升提供支撑。推动城乡优质教育资源共享，将城镇优质教育资源下沉到乡村学校，加强城乡学校之间的合作，不断缩小城乡学校差距。运用信息技术建设符合小规模学校教育实际情况的网络教学资源平台，实现城乡学校课堂教学、教研活动的线上线下同频共振，如城乡同步课堂、同步教研活动等，促进信息化教育资源的有效共享。提高教师培训质量，为小规模学校教师提供针对性的培训课程，精心设计培训内容和方法，并采取网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，培养优秀的小规模学校教师，并带动其他的新手教师，使教师能快速适应小规模学校的教学环境。另一方面，要优化教师资源配置，提升学校教师资源配置水平。结合教师“县管校聘”管理改革，积极引导城镇优秀教师、校长多形式向乡村小规模学校流动，发挥教学和管理示范作用。城乡教育共同体是推动城乡义务教育优质均衡发展、促进乡村教育振兴的重要载体，通过城乡教育共同体建设推动城乡学校结对合作，实现城乡教师的合理流动，提升乡村学校师资整体水平。例如，集团内教师可统一招聘和使用，实现无障碍调配；联盟学校间可互派师资，或以“走教”方式共享师资；结对学校间可根据学科教学的需要指派优秀教师到小规模学校进行支教。

(三)突出校本特色，促进乡村小规模学校的内生发展

乡村社会的自然环境是教育的重要资源，学校要充分利用这些资源。要在落实国家课程要求、探索国家课程校本化的基础上，完善学校课程规划方案，推进课程教学改革，挖掘、整合乡土资源，建设特色校本课程，形成乡村小规模学校的办学优势与特色。一是突出小班化特点。乡村小规模学校要利用“学校小、学生少”的特点，走差异化发展道路，开展符合学校实际的教育教学改革，实施人性化管理，改进生本化的教育教学，激活自身活力。通过实施分组学习、分层教学、当面批改辅导作业和多元评价等方式，实施个性化教学，丰富教学内容和形式，凸显乡村小规模学校的办学特色。二是挖掘乡土文化特色。乡村小规模学校的发展应充分利用学校乡土特色，坚持“特色教育”“个性化教育”，坚持城乡学校间的“和而不同”，以多样性、可选择性的课程体系服务于不同学生的成长与成才，让更多的乡村孩子享受高质量、有特色的义务教育。充分发挥乡村“土”的优势，积极开发和实施乡土化的校本课程，有利于乡村小规模学校传承乡村优秀传统文化。通过培训或区域校本研修的形式，提升学校校长的课程领导力，鼓励学校因地制宜，科学规划，创设“一校一品”的校园环境。

(四)完善协同机制，构建家—校—社教育共同体

自我概念理论认为儿童的生活环境是由家庭、学校、社区三个同心圆组成的[11]。推进家校共育，形成育人合力，有助于更好地促进学生的成长。首先，地方政府应积极宣传家校合作的重要作用，通过政策宣传、知识讲座、发放教育知识普及读物等方式，加大对家校合作重要性的宣传力度，提升家长的思想认识，引导家长积极承担教育责任，对孩子进行积极的教育。学校应加强与家长的沟通，促使家长转变思想观念，提升认知水平，强化家长主体责任，营造良好的家校共育的氛围。可以成立由家长代表、学校、教育行政管理部门人员、社区村委会等组成“乡村家长发展委员会”，制定家校合作相关制度，促进学校与社区的融合，争取社会各界的理解和支持[12]，建立家庭、学校、社区联动机制，共同支持乡村小规模学校的发展。其次，积极利用网络媒体丰富家校沟通手段，提升家校联系效率。充分利用班级微信群、校园微信公众号、家校通等网络沟通方式，让家长及时关注学校的教育教学动态，同时学校也可以及时了解家长的想法，还可以为家长共享家庭教育经验提供平台，以有效拉进家长与教师、家庭与学校的距离，构建高效、健康的育人环境，有效形成家校育人合力。