“位不配才”还是“才不配位”？*——乡村教师社会地位的自我-他者认同差异及政策启示

赵忠平,黄 娟

(绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴 312000)

一、问题的提出

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业”[1]。提升乡村教师的社会地位是吸引和稳定优秀人才从事教育工作的重要基础。在2019年全国教育工作会议上，教育部部长陈宝生强调要“在全社会重振师道尊严”[2]，其实质是全面提升教师的社会地位，在全社会重振“师道尊严”的集体意识，而其前提是社会成员对教师拥有高社会地位形成集体共识和价值认同。然而，有关提升乡村教师社会地位的话题，在教育系统内和教育系统外却往往呈现出两种不同的观点：一方面是学界和中小学一线人员对提升乡村教师地位的持续呼吁，另一方面则是现实或网络世界中弥漫的对提升乡村教师各方面待遇的不满。当前我国乡村教师的社会地位究竟如何，似乎“依旧是一个众说纷纭而为人们所广泛争论的问题”[3]。

学界关于我国乡村教师社会地位的研究已有不少。笔者梳理发现，国内相关研究总体基于三个视角展开。一是历史比较视角。探查乡村教师社会地位的生成逻辑、历史演进及转型根由，认为由于传统社会的各种支持机制在当前的衰落或消解(如教育制度的变迁[3]、礼制规约弱化[4]、职业分化与专业祛魅[5-6]等)，导致当前乡村教师的社会地位走向式微。二是现实比较视角。学者们通过对教师占有的各种社会资本[7-9]、专业能力与入职门槛[5]、国家权力介入[10]、教师专业自主权[11]和法律规定性[12]等方面的比较分析，认为当前乡村教师的社会地位偏低。三是社会调查视角。以对教师主观社会地位的调查为主，如董新良[13]、王丽丹[14]、李维等[15]的研究，发现当前乡村教师的主观社会地位普遍较低。比较乐观的结论来自皮特·道尔顿(Peter Dolton)教授主持的由瓦尔基基金会(Varkey GEMS Foundation)资助的国别比较研究，该基金会在2013年[16]和2018年[17]分别发布了《全球教师地位指数》(Global Teacher Status Index)研究报告，该报告通过对全球35个国家(地区)的教师社会地位状况的比较分析，发现儒家文化圈内国家(地区)的教师社会地位普遍较高，中国教师社会地位指数排在所有被调查国家(地区)的第一位。

因研究视角和调查对象的不同，相关研究结论的差异难以进行有效的比较和分析。但不难发现，国内学者对乡村教师社会地位的研究多以教师“自身”为出发点，大到社会政治、经济、文化等的型构，小到教师自我的主观认知等，但却忽视了外在于教师群体，却又与教师群体处于同一时空社会网络之中的非教师群体(他者)的影响效应。从哲学的角度而言，他者是相对于自我而形成的概念，其对自我的定义、建构和完善必不可少，自我通过他者这面“人类镜子”而发现优势或不足[18]。即是说，要研究当前乡村教师的社会地位状况，不能仅仅从教师自身的角度出发，还应该充分考察教师之外的他者的相关认知，理解他者对教师社会地位的认同现状及其背后的深层逻辑。这样做一方面可以为更全面地理解教师社会地位提供借鉴，另一方面也可为相关政策的制定提供思路。本文的第二部分为研究设计，对调查工具和调查样本情况进行说明。第三部分为基于自我-他者视角的乡村教师社会地位认同差异比较，从职业收入、职业能力和职业声望维度进行分析，并就自我-他者之于乡村教师社会地位认同差异的深层逻辑进行了剖析。基于以上的研究，最后就如何消弭自我-他者的认同差异，提升乡村教师社会地位尝试性地提出了相关建议。

二、研究设计

(一)研究工具

本研究基于马克斯·韦伯经典社会地位理论的“物质/财富”“职业权力”“职业声望”三维度，并借鉴黄毅志《新职业声望与社经地位量表》的相关思路[19]，编制了《乡村教师社会地位认同量表》。初始问卷共16个题项，包含“职业收入”“职业能力”“职业声望”三个维度，其中“职业收入”对应经典社会地位理论的“物质/财富”，“职业能力”对应“职业权力”。教师作为公益机构的专业技术人员，其职业权力主要来自于自身的专业能力。萨哈认为：“当他们(某一阶层成员或某一群体)能让他人遵循他们的指示时，他们就有权力。”[20]所谓“学高为师”，知识是为师的前提，是教师一切权力的基础，知识即权力[21]。量表采用李克特5点计分法，1表示“非常低”，5表示“非常高”。基于对初步测试数据的分析，依据项目分析和探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis，EFA)的相关验证规则，删减了量表中未通过验证的4个题项后，最终的量表包含12个题项。在前期他者认同研究[22]的基础上，笔者用此量表再次进行了乡村教师和乡村居民的正式抽样调查。信度检验显示，本量表的克隆巴赫α系数为0.778，职业收入、职业能力、职业声望分量表的克隆巴赫α系数分别为0.813、0.691、0.732。具体量表见表1。

表1 量表各维度及具体题项

(二)样本选择

本研究的调查对象包括两类群体，一是乡村教师，二是乡村居民(非教师职业的成年人)。2019年2-12月，课题组前后三次在浙江省S市(县级市)、山东省A县、吉林省D市(县级市)、河南省X县、宁夏回族自治区L市(县级市)和甘肃省Z县等6县(市)进行了问卷调研，调研采用整群抽样和随机抽样相结合的方式。针对乡村教师采用整群抽样策略，调查了31所乡村中小学(包括19所小学或教学点和12所初中)的全样本教师，获得有效的乡村教师问卷1 426份。针对乡村居民群体，采用随机抽样策略，在样本学校所在社区随机选取非教师职业的成人进行了问卷调查，获得有效的他者问卷3 958份。表2为有效样本的基本情况。

表2 调查样本基本情况

(三)研究程序与计量模型

本研究分两部分展开。首先采用独立样本t检验，考察乡村教师(自我)与乡村居民(他者)对乡村教师社会地位总体及各维度的认同差异；其次，采用OLS模型，分别以乡村教师社会地位的自我认同和他者认同为被解释变量，考察人口变量、城乡变量和区域变量对乡村教师社会地位的影响。基本模型为：

Yi=α+β1Xi+β2Ci+ε(i=1,2,3,…,n)

注：Y为对乡村教师社会地位的认同变量，X为自变量，C为控制变量，ε为随机误差项。

三、研究结果

(一)乡村教师社会地位的自我-他者认同差异

总体来看，乡村教师社会地位的自我-他者认同的总体均值为3.05(SD=0.62)，略高于理论中间值3.00，总体处于中等水平(见表3)。根据陆学艺先生在21世纪初对中国社会阶层的划分，作为专业技术人员的教师的客观社会地位应处于中上阶层位置[23]。不论是乡村教师对其社会地位的自我认同，还是乡村居民对乡村教师社会地位的他者认同，均有一定提升空间。通过对乡村教师社会地位认同的子维度进行排序，发现乡村教师对其职业能力(3.35)的认同度最高，其次为职业声望(2.95)、职业收入(2.87)。可见，从乡村教师的角度来说，其较高的职业能力并未获得与之相匹配的经济回报(职业收入)和精神回报(职业声望)，可称之为“位不配才”。但这一排序在乡村教师自我和作为他者的乡村居民的认知中存在显著差异(见表4)。从乡村居民的角度而言，其对乡村教师职业声望的认同度最高，其次为职业收入，职业能力最低。虽然极差仅0.02个单位，未达到显著性水平，但从均值的角度也能发现“才不配位”的倾向，即相对于乡村教师较低的职业能力，其获得了与之并不匹配的、较高的经济和精神回报。

表3 乡村教师社会地位自我-他者认同的基本情况(M±SD)

表4 自我-他者对乡村教师社会地位各子维度认同的内部差异

数据分析结果表明，相较于他者，乡村教师对其社会地位的自我认同度更低。社会学者的相关研究显示，乡村教师自我感知的社会地位越低，对个体的身体健康[24]、心理健康[25]、职业幸福感[26]、工作适应性[27]等方面的消极影响就越大，而且，相较于客观社会地位(Objective Social Status，OSS)，自我感知社会地位对个体发展的影响更为显著和直接，客观社会地位对个体社会地位的影响，也通常以自我感知社会地位为中介[28]。在国内，有关自我感知社会地位的研究起步不久，针对教师群体自我感知社会地位的研究较少，相关研究多是探索性地将自我感知社会地位作为被影响变量，来探索哪些因素会对其产生显著性影响[15]。鉴于自我感知社会地位对个体(包括教师)发展的重要影响，因此，自我感知社会地位应引起学界和实践层面的重视。

(二)自我-他者认同的多维影响因素分析

笔者就自我-他者对乡村教师社会地位在人口学(性别和年龄)维度及空间(城乡和区域)维度的差异做了进一步分析。在此分析过程中，为了更严格地明确各维度差异的净效应(在控制其他变量的情况下考察差异是否依然显著)，特构建了以乡村教师社会地位认同为因变量的四个线性模型，性别、年龄、城乡和区域等四个变量互为控制变量，在控制其他三个变量的情况下，考察另一个变量内部各因素对社会地位认同影响的差异显著性情况。相关数据见表5。

表5 各维度相互作为控制变量的教师社会地位认同差异分析

1.男女教师的认同度无显著差异，女性他者的认同度显著高于男性

由表5可见，女性教师对其社会地位的认同度略高于男性教师，但未达到显著性水平(t=1.520，P>0.05)。吴晶等研究认为，通过向上和向下的社会比较，女性教师会认为自己处于相对“高端”行业，而男性教师则相反，因而，女性教师感知的社会地位比男性更高[29]。本研究数据基本支持此结论，但差异没那么显著。在他者的比较方面，女性他者对教师社会地位的认同度显著高于男性(t=-4.382，P<0.001)，客观上印证了乡村教师职业对女性有更大吸引力的普遍认知[30]。从目前的情况判断，乡村教师职业对女性的强吸引力还将持续，教师队伍的性别失衡问题将长期并更严重地存在。

2.教师的自我认同度随年龄增长呈“U型”，他者则呈“倒U型”趋势

笔者在模型中同时投入年龄和年龄平方变量，结果发现，乡村教师样本的年龄变量系数为负，年龄平方变量系数为正，且均达到显著性水平，表明随着年龄的增长，乡村教师的社会地位认同度呈先下降再上升的“U型”趋势；而他者样本的情况则正好相反，年龄变量的系数显著为正，年龄平方变量的系数显著为负，表明随着他者年龄的增长，其对乡村教师社会地位的认同度呈先上升后下降的“倒U型”趋势。图1为以5年为段绘制的教师自我与他者对乡村教师社会地位认同度的折线图，从中可以非常清晰地看出二者的不同走势。依据拐点计算公式X拐点=|β1/(2β2)|[31]，可以得出乡村教师对其社会地位的自我认同度最低点的年龄为39.8岁，他者对乡村教师社会地位认同度最高点的年龄为43.9岁，均在40岁附近，但却呈现完全相反的走势。究其原因，从教师的角度而言，作为本职业的体验者，年轻的初入职者通常具有较高的职业理想和发展愿景，珍视这份通过激烈竞争而获得的教师工作并具有较高的职业期待，对教师职业的认可度也相对较高。但随着入职时间的增长和职业体验的增加，他们的职业倦怠感及教学过程中产生的消极体验(包括来自教学本身及教学之外的)逐渐累积，导致他们对教师的职业期待和认同度逐渐降低。而随着教龄的进一步增长，教师的职称得以晋升，工资收入也随之增长，教学工作量则因年龄(或承担行政职务等)原因而相应减少，作为前辈，其校内地位相比中青年教师也更高，尤其是在职业生涯末期阶段表现得更为明显，因而，此阶段教师的自我社会地位认同度会逐渐提升。从他者的角度而言，年富力强且有较多机会获得经济收入的青年，对每月拿“死工资”(很多地区乡村教师的工资水平甚至未达到当地平均收入水平[32])的乡村教师职业并不看好，认为年轻人只要努力，获得比乡村教师收入更高的工作并非难事。对中老年群体而言，他们通常已经远离学校，与学校和乡村教师接触较少，可能由于社会偏见(如媒体对某些教师负面新闻的聚焦放大效应等)，以及过往经验(如以前中小学教学质量、师资质量不高所留下的刻板印象等)的影响，导致其对教师的社会地位认同度偏低。

图1 自我-他者的乡村教师社会地位认同度在年龄维度的分布

3.村屯教师对其社会地位的认同度显著低于县镇，他者差异不显著

在教师自我认同方面，村屯教师的社会地位认同度显著低于县城和乡镇教师，这主要是由于城乡教师对其专业能力的认同差异。普遍的现实是，从县城学校、乡镇学校到村屯学校，师资质量整体呈减弱态势[33]。村屯教师对其专业能力较低的自我认同是师资质量在城乡层级化分布的正常映射。在他者方面，城乡民众对乡村教师社会地位的认同差异并不显著，甚至村屯民众对教师经济收入的认同度略高于乡镇和县城他者。究其原因，一方面，农村地区劳动力市场狭小，能够提供的就业岗位本就不多，而像教师这种体制内的、旱涝保收的“铁饭碗”的工作岗位更是少之又少，比较优势明显；另一方面，近年来为吸引和留住优秀教师在乡村地区任教而推出的诸如“乡村教师补助计划”等政策，使得在农村中小学任教的教师收入有了普遍增长[34]。相比于本地县镇学校的教师，村屯学校教师的收入有一定的比较优势。

4.教师自我认同度从东部到西部显著降低，他者认同呈“中部塌陷”

中部和西部地区的乡村教师对其社会地位的自我认同度显著低于东部地区， LSD事后比较结果显示，东部地区乡村教师的社会地位认同度显著高于中部地区，中部地区显著高于西部地区，呈现从东部到西部显著降低的趋向。在他者对乡村教师社会地位的认同度方面，中部显著低于东部和西部，呈现明显的“中部塌陷”，与近年来学界所关注到的义务教育发展“中部塌陷”相吻合。学者们研究发现，由于我国中部地区近年来经济发展相对落后、地方财力不足、中央财政扶持力度偏小、人口压力较大等原因，导致中部地区学校的基础设施建设、师资队伍建设、经费投入等方面多项生均指标明显落后于东部甚至西部地区，造成了义务教育发展“中部塌陷”[35-37]。最新的研究发现，义务教育发展“中部塌陷”呈现不同程度的加剧态势，已成为当前我国义务教育发展的新短板[38]。本地民众对教师社会地位的低认同度，是对义务教育发展“中部塌陷”的认知体现。

四、简要讨论

在乡村教师社会地位提升方面，由于教师自我与他者认知差异的普遍存在，因而难以形成全社会的集体性共识。弥合自我-他者的认知差异，是有效提升乡村教师社会地位的重要举措。在这些认知差异中，有些可以通过完善相关政策来进行改善，如乡村教师入职门槛、职业待遇、工作负担和微观环境等，有一些则难以通过政策改变，如他者的认知模式、价值偏好等。因此，应该综合分析这些因素，从提升相对待遇、保障教师权益、优化学校环境、加强家校合作等四个层面完善相关政策，努力弥合乡村教师社会地位的自我-他者认知差异，逐渐形成“乡村教师应获得较高社会地位”的集体共识，最终在全社会实现“师道尊严”的重振。

(一)提薪限负并行，增强乡村教师职业获得感

从乡村教师的角度来理解，其对当前教师社会地位的评分较低，主要原因在于他们认为当前的职业待遇未能与其实际的工作付出相匹配，工作的重要性价值(至少在待遇方面)没有得到充分肯定，导致其职业获得感普遍不高。因此，可以从“提待遇”和“限负担”两个方面发力，提升乡村教师的相对待遇，增强其职业获得感。首先，适度合理地提高乡村教师的薪酬待遇。近年来，国家层面高度重视乡村教师的待遇问题，出台了诸多提升和保障乡村教师待遇的相关文件，既有面向全体乡村教师的，如督查“乡村教师工资待遇不低于本地公务员工资收入水平”的相关通知，也有面向相对薄弱地区乡村教师的专门性文件，如乡村教师补助计划等。在此背景下，要使政策效应最大化，除整体性地提高乡村教师待遇外，更应该有分类思维，有所重点地实施“精准提升”，照顾到各类教师群体的特征，精准提升其职业获得感。第一，提高薄弱地区乡村教师的生活补助，这样一方面可以激励教师到薄弱地区从教，另一方面也是对薄弱地区教师坚持从教的补偿，可以发挥稳定薄弱地区教师队伍的作用。当前乡村教师补助计划正在实施中，尽管多遵循梯度补助原则，随着地区偏远程度的增加而加大补助额度，但其补助额度与教师的期望依然存在较大差距。应在充分调研的基础上，进一步优化补助发放的梯度合理性，使补助金额的边际效应最大化。第二，在学校内部，教师待遇的提高也应遵循分类激励思维，对那些承担更多教学和学生管理工作的一线教师要给予更多补助，如进一步提高班主任津贴额度。班主任工作的复杂性和劳累性特点，与当前执行的班主任津贴标准形成较大反差，教师们不愿意承接班主任工作成为很多学校“公开的秘密”，导致很多学校只能将班主任重任交给资历尚浅的青年教师，进一步加重了青年教师的工作负担。应在充分评估班主任工作量的基础上，适当上调班主任津贴，增强班主任教师的获得感。

其次，应该厘清乡村教师的核心工作内容，减少不必要的工作负担。缓解乡村教师工作负担是当前教育领域的重要话题。笔者认为，应该从以下两个方面来进行。一是明确教师工作的边界，强化核心业务，剥离非核心业务。教师的核心业务是教书育人，除此之外的其他工作任务可以尽量压缩、简化，对于一些非必要的工作，可通过购买校外服务的方式由专业团队来完成，如学校的工勤服务等，使教师能够专心于教育教学工作。二是改革教师考核机制，提升考核效率，避免重复考核。在当前的信息网络时代，地方教育主管部门可以建立辖区内乡村教师的大型数据库，并为中小学开放端口，各学校可利用此大数据平台直接导出或完善教师数据，有效避免教师在各种考核表格中浪费时间和精力。同时也要科学设置考核周期，适当减少教师考核频率，避免多频次的考核对教师教学工作产生影响。

(二)保护教师权益，树立教师的职业权威

在乡村教师的相关权利中，“人格尊严权”和“惩戒权”是教师职业权威的重要基础，二者联系紧密，教师的惩戒权是教师人格尊严权的重要基础之一。但在现实中，教师的这两项权利尚未得到充分体现和尊重。人格尊严权是保证乡村教师能够体面工作的重要权利之一，主要包括人格尊严和人格形象的保护、隐私和人身自由的保护，以及工作场所骚扰的防止等[39]。近年来，现实及网络世界充斥着对乡村教师的污名化现象，教师的人格形象遭受严峻挑战[40-41]。并且，因对学生行使惩戒权而遭受学生和家长辱骂、威胁的乡村教师不在少数，甚至一些影响颇大的“校闹”事件及其后续处理方式，对教师的人格尊严产生了很大损害。如2008年接连发生的两起教师“道歉门事件”，两位当事教师一人精神失常，一人服毒自杀[42]。笔者认为，保障教师的人格尊严权，首要的是应在法律层面做出明确的规定，并对损害教师人格尊严权的相关行为应承担的责任进行必要的明确。其次，要弘扬正能量，利用多种媒介引导社会舆论，促进社会成员对教师人格权的知情和尊重，对损害教师人格尊严权的行为形成道德监督。再次，各教育行政主管部门和学校应该贯彻落实乡村教师人格尊严权的保护工作，要坚决捍卫教师的权利，保障教师作为师者的尊严，避免出现教师正常行使职权教育学生，但“家长一闹，教师遭殃”的情况发生。

“明确教师惩戒权”成为近年来学界和一线教师的重要诉求。2019年发布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》第十四条提出要“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”。同年，教育部发布《乡村教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》，明确教师对违规违纪学生应当给予批评，并可以视情况予以适当惩戒。关于教师的惩戒权如何回归，以何种方式回归教育实践，以及惩戒权的边界和法律(或政策)界定等问题，学界均进行了大量的讨论，笔者不再赘述。但笔者要强调的是，明确教师惩戒权，使《教育法》赋予乡村教师的“对学生进行批评教育的权利”落到实处，“长出牙齿”，是补齐教师职业权利短板，树立教师职业权威的法理基础，在这个问题上应从细、从快行动。

(三)优化人文环境，使校园成为尊师重教示范场

要提升乡村教师的社会地位，重振尊师重教传统，首先要在作为教育最重要场所的校园中充分践行尊师重教理念，使校园成为尊师重教的示范场。诸多研究表明，良好的校园人文环境和组织支持对教师的职业幸福感有显著正影响[43-44]，让教师在校园内感受到充分的尊重是其职业幸福感的重要来源，同时校园内普遍的尊师行为的贯彻也可为他者对于教师的认知和行为提供示范。笔者认为，要使尊师重教在校园中充分落地并践行，需要在日常教学和管理上尊重教师的专业权威，在人际互动(包括学校管理者与普通教师的互动及师生互动)中尊重教师的师者地位，在教师的权威遭受挑战时，学校能够提供及时的组织支持，并对挑战行为进行必要的惩戒。具体而言，首先，从微观制度设计及氛围营造上，尊重教师的专业权威，尽量避免利用行政手段干预或挑战教师在教育教学上的权威地位，学校管理者要尽可能对教师的专业能力给予足够的信任，对个别教师专业能力的评价或质疑，需要由专业教师组成的小组(或委员会)在公正、严格的程序之下审慎进行，避免借由行政权力或非程序正义地对教师的专业权威提出挑战。其次，在学校的科层体制中，上级(学校高层和中层管理者)对普通教师应给予充分的尊重，学校管理者应贯彻“为教师服务”的理念，避免借由行政级别而轻视教师的情况出现。再次，面向学生制定尊师守则，并将其融入日常仪式，潜移默化，润物无声，使得尊师成为学生日常的自发、自觉行为。最后，捍卫教师的尊严，对损害教师尊严的行为进行必要的惩戒，如对于学生的不尊师行为(甚至“辱师”行为)，学校层面要建立并落实相应的惩戒制度。

(四)增强家校联系，促进教师与家长的相互理解

增进他者对乡村教师工作与生活现状的了解，可有效消除他者的认知偏见，统一双方的认知基础，为全面提升乡村教师社会地位提供认知保障。教师自我与他者之于乡村教师社会地位的认同差异，除认同逻辑的差异外，更重要的是自我-他者之间因沟通或了解不足而引发的认知偏见。因为缺少必要的沟通方式和渠道，乡村教师与他者往往处于信息不对称状态，他者对乡村教师的工作与生活现状缺乏必要的了解，进而缺乏进行独立、客观评判的认知基础。在此背景下，他者对乡村教师的认知容易受到外在力量(如道听途说或媒体报道)的影响或诱导，从而产生偏见性认知，如认为“教师在课上不好好讲，课后办辅导班挣钱”“教师有寒暑假，工作清闲”“中小学(尤其是小学)的课程内容简单，随便一个大学生都能任教”等。

要促进教师与他者之间的理解，可从增强家校联系开始，逐步向社会扩展，带动全社会成员对乡村教师工作的了解。首先，在现有家校合作的基础上进一步增进家长对教师工作的了解。家长是与教师接触最密切的他者群体，也是对教师工作最为了解的他者群体之一。在家校联系中，可以通过家长会等形式，引导家长及其子女对尊师重教的重视，在日常的家校沟通过程中，向家长充分展现教师工作的专业性特征，消弭家长群体对乡村教师在专业性方面的认知偏误，进而通过家长群体对其社交圈内群体产生影响。其次，可邀请学生家长观摩校内和校际的教学技能竞赛，一方面可使家长对教师职业之专业性的认知进一步加深，另一方面也可增进家校互信，为良好的家校合作夯实基础。再次，在教师的聘任方面，及时、透明地向社会公布教师招考过程及聘任信息，让家长及其他社会成员(尤其是在熟人社会特征明显的农村和县镇地区)充分了解教师职业聘任的公平性、竞争性和被聘任者的专业性，以便消弭他者对乡村教师出身的偏见和专业性的质疑。