阅读能力的体系建构与命题测评

相振港

【关键词】阅读能力，体系建构，命题测评

阅读能力是语文学科关键能力的重要组成部分。那么，如何测评学生的阅读能力与水平呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在“评价建议”中多处强调，阅读综合能力的评价，即评价学生在阅读中的感受、体验、理解、欣赏与评价等能力。怎样将这些阅读能力通过测评的方式呈现出来，更好地指导教师的教与学生的学，是本文着重探讨的内容。

一、阅读能力的属性与分类

1.阅读能力的属性

阅读能力，即阅读过程中个体对信息所掌握的程度，它包含从读取到的语言符号中获取正确意义的整个过程中所需要的多种能力。在语文学科中，阅读能力主要体现在学生对语句、段落和篇章的理解，以及联系相应的自然、社会、人生背景，体会作者的思想感情，从而激发个人情感体验上。在国际学生评估项目中，阅读能力被界定为“对文本内容的理解、运用和反思，以实现个人目标、增进知识、发展潜能.并投身社会”，这一界定包含了更高层次的阅读技能，比如解释、反思以及为达到各种目的而使用文本信息的能力。

阅读能力既有内在属性，也有外在属性，内在属性与外在属性有机统一。内在属性是指，阅读能力本质上是一种内隐的心智操作活动和能力，是内在与个体的个性心理特征，这种隐性的活动和能力是其他人看不见、摸不着的。外在属性是指阅读者内隐的心智操作活动和能力总是可以通过阅读者自己的语言和行为表现出来，让原来看不见、摸不着的个性心理特征外显化、可视化，变成看得见、摸得着的显性表现。

对于阅读者个体而言，内在属性是前提和基础，是阅读活动顺利开展和阅读能力不断提升的根本保证。没有内在属性，阅读者就无法完成内隐的心智操作过程，也就谈不上真正的阅读理解过程和形成阅读能力。外在属性是阅读过程和阅读能力的重要特征，是内在属性外化表征出来的结果。因此，通过外在属性去判断和验证内在属性便成为可能。阅读测评就是通过检验外在属性来推测内在属性，并判断内在属性发展情况的。

2.阅读能力的分类

阅读能力的外在属性总是要通过一些具体的能力与表现来反映，为此，我们要将能反映阅读能力的外在属性清晰地描述出来。国际学生评估项目将阅读能力分为三个维度，即检索信息、解释文本、反思与评价文本。《学科能力标准与教学指南：小学语文》将阅读能力分为五个维度，即整体感知、获取信息、形成解释、作出评价与实际运用。《义务教育学科核心素养·关键能力测评与教学（小学语文）》将阅读能力分为四个维度，即提取信息、形成解释、整体感知与解决问题。我们基于上述研究成果，将阅读能力分为六个维度（见表1）。

阅读是一种复杂的心智操作活动，阅读能力也是一种综合性的能力。因此，表中六个维度的阅读能力划分只是大致的分类，突出的是能力的主要方面。如信息处理主要突出信息提取、比较、判断与整合的能力，整体感知主要突出对文章的概括能力，解释推断主要突出对文本的理解能力;审美体验主要突出对作品中的人物、情感、观点、态度等进行体验与感受的能力，欣赏评价主要突出对作品中的形象和语言进行欣赏与评价的能力，解決问题主要突出利用信息解决问题的能力。另外，对于阅读能力的测评，在不同的阅读情境下，侧重点也有所不同。如对于解释推断能力，阅读文学性作品时，侧重于能联系上下文和自己的积累，体会作品中有关词句的意思，将文章内容与自己的经验建立联系;阅读说明性文章时，则侧重于对文本中说明的事物、现象、道理等作出合理的解释与推断。

二、阅读能力的层级与表现

为测评学生不同水平的阅读能力，国际学生评估项目对检索信息、解释文本、反思与评价文本三个维度的阅读能力进行了五个能力等级的分层与描述，等级越高则能力越强。如检索信息能力，第一个等级是“能在具备极少或根本没有竞争性信息的文本中，根据单一标准寻找一项或多项明确列出的独立信息”，第五个等级则是“找到、排序或整合多项深层隐含的信息，有些信息甚至是在文本主体之外的。能推断文本中哪些信息是与任务相关的。能处理似是而非或者大量竞争性的信息”。《学科能力标准与教学指南：小学语文》将五个维度的阅读能力进行了三个水平等级的分层与描述，水平越高则能力越强。如获取信息能力，水平1是“能从文本中找到简单的信息”，水平2是“能根据需要从文本中找到多个信息”，水平3是“能根据需要对文本信息进行加工”。

根据上述研究成果，结合小学阅读测评的需要，我们将六个维度的阅读能力进行了三个能力层级的划分，依次为“单一、多元、关联”。这样的分层，一方面厘清了阅读能力的层次及表现，另一方面可通过层级体现阅读能力的思维程度。“单一”层级指学生只能解决简单或单一的问题;“多元”层级指学生能从多个角度思考，解决较为复杂的问题;“关联”层级指学生能综合运用阅读方法与策略，解决复杂的问题，体现出思维的逻辑性、广阔性与深刻性。如信息处理能力，“单一”层级表现为“能从文本中提取直接陈述的信息”;“多元”层级表现为“能根据需要从文本中提取多个信息”;“关联”层级表现为“能根据需要从文本中提取多个信息或隐含信息，并进行比较与判断”。再如解释推断能力，“单一”层级表现为“能联系上下文了解文本中词句的意思，能读懂文本中明显的说明内容”;“多元”层级表现为“能联系上下文和自己的积累，推想文本中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，能对文本中说明的现象作出合理的解释”;“关联”层级表现为“能利用文本信息对相关问题作出合理的分析和说明，能对文本中说明的现象作出合理的解释和推断”。又如解决问题能力，“单一”层级表现为“能利用文本中的单一信息解决学习和生活中的简单问题”;“多元”层级表现为“能利用文本中的多个信息解决学习和生活中的问题”;“关联”层级表现为“能综合利用文本信息，通过对信息的加工解决学习和生活中较为复杂的问题”。

三、阅读命题的框架与设计

我们对阅读命题框架进行科学、合理的规划，要把握三个要点。

一是强调阅读材料的陌生感。学生对阅读材料越是陌生，其对阅读材料的熟悉程度越一致，越能体现测评的公平性。以六年级语文阅读命题为例，我们先从适合少年儿童阅读的报纸、杂志、书籍，以及生活中有关的标语、海报中初选一些素材找。然后，利用网络工具对初选的文章进行搜索，看这些文章是否被转载过，是否被命过题。最后，选择了《当我老了》《月亮》和一篇非连续性文本《火车票》，并对其进行改写。

二是提倡测试情境的多样化。我们将阅读测试情境分为三类，即文学性阅读、实用性阅读与非连续性文本阅读。阅读测试情境的分类，主要是依据课程标准对第三学段阅读文章的划分类型而确定的。具体而言，就是将叙事性作品和诗歌纳入文学性阅读中，将说明性文章纳入实用性阅读中，另外一个则是非连续性文本。文学性阅读是以获得文学体验为目的的阅读，阅读对象主要是叙事性作品和诗歌;实用性阅读是以获取相关信息为目的的阅读，阅读对象主要是说明性文章;非连续性文本主要是以解决问题为目的的阅读。《当我老了》属于文学性文本，其从第一人称视角写一只雄鹰对能否自然老去充满担忧，从而表达了希望人类与动物能够和谐相处的美好愿望;《月亮》属于实用性文本，介绍了月球的有关知识、人类对月球探索的情况以及我国探月工程取得的成就;《火车票》则是非连续性文本。这三篇阅读材料不仅能很好地测评学生的阅读能力，还能综合反映学生的情感、态度与价值观。

三是注重测试能力的整体性。阅读测试要命多少道题，六个能力维度如何分布，每道题的难度系数如何预估，这些都要统筹设计。为此，在命题前要制作测试双向细目表，将阅读测试题数量、能力维度、难度系数等进行预估，并在命题过程中不断修正测试双向细目表。如进行文学性阅读测评时，命制四道试题，分别指向“解释推断”“欣赏评价”“审美体验”“整体感知”能力维度，对每道题的能力层次进行设计，体现“单一”“多元”“关联”不同阅读水平，从而预估试题的难度系数（见表2）。

命题框架搭建好了，命题时还须特别注意三个细节。

一是把握阅读材料与阅读能力的契合度。要充分挖掘阅读材料的内在属性，并思考如何通过外在属性将其表现出来，即设计什么样的能力维度。如《当我老了》中有这样一段内容，“我感到非常可笑，这不是自欺欺人吗？我们鹰确实会老，喙会弯曲，羽毛会变沉重，但我们没有选择，我们的平均寿命也只有50年，老了之后只能等待自然的淘汰”。文章前面写了“我”是一只雄鹰，当年能够翱翔蓝天，俯视一切，但现在已经是“鹰过中年”。人类有这样一种说法，鹰能活到七十岁，但当它四十岁时，就要作出一个艰难的抉择：要么飞到悬崖上，用岩石磕掉老化的喙，再用新长出的喙拔掉老化的羽毛，等新的羽毛长出来，再活三十年;要么等待死亡。针对这个材料，我们可以设计一道“解释推断”能力维度的题目，即“文中‘我感到非常可笑’，是因为什么”，考查学生是否能够联系上下文和自己的积累，推想有关词句的意思。再如《月亮》一文向读者介绍了月亮本身不发光、盈亏圆缺、“一年”是多长、昼夜温差、表面重力、时差等内容，但文中却多处引用古诗词和古典名著中的内容，如“《西游记》中有‘天上一日，下界一年’的说法”“古诗词中的‘天上宫阙’‘灵霄殿’‘广寒宫’都只是人们的想象而已”“但愿人长久，千里共婵娟”等。针对这些材料，我们可设计一道“欣赏评价”能力维度的题目，即“文中多处引用古诗词和古典名著的内容，这样写有什么好处”，考查学生是否能够对文章的语言作出合理的评价，了解基本的说明方法。

二是把握命题形式与能力层级的区分度。一般来说，命题分为两种形式，即主观题和客观题。对于阅读测评来说，设计主观题是我们常用的方式，如上述两道题“文中‘我感到非常可笑’，是因为什么”“文中多处引用古诗词和古典名著的内容，这样写有什么好处”，学生的能力层级主要以其给出的答案为依据进行划分，根据答题观点是否全面、理解是否深刻、语言是否流畅等方面制定评分标准。这种命题形式适合小范围测试，能分析出每位学生的表现情况，具有较强的针对性与诊断性。如果开展大规模的测评活动，主观题的不足便凸显出来。为此，我们就要尝试通过客观题的形式来测评学生的主观阅读能力，如对于“文中‘我感到非常可笑’，是因为什么”一題，我们可将其设计成包括四个选项的单选题：A.我已经是“鹰过中年”，用人类的话说叫“年过半百”;B.我们只能等待自然的淘汰，人类的说法只是自欺欺人罢了;C.人类认为只要作出一个选择，鹰就能活到七十岁;D.我们鹰确实会老，喙会弯曲，羽毛会变沉重。B为多元选项，C为单一选项，其他两个为错误选项。为了让选项更加科学严谨，可以在异地进行访谈与测试，选择优秀、中等、待提高等三类学生进行访谈，看看他们会怎样回答这个问题，从而不断优化选项内容。再进行测试，通过数据分析，学业水平高的学生在该选项上的比例相对要高;如果学业水平高的学生在该选项上的比例低于其他学生，说明该题四个选项内容设计存在问题，我们再结合访谈情况修改完善。采用客观题形式命制阅读试题，不仅能够清晰地反映学生的阅读水平，而且能更加准确地把握学生阅读能力的层级与差异。

三是把握命题内容与教学导向的结合度。课程评价的根本目的是为了促进学生的学习和改善教师的教学。因此，在进行阅读命题时，每道试题对应的能力维度是什么，每个能力维度在统编教材中是如何落实的，是通过哪些语文要素达到的，这个思路应该是清晰的、明确的。如《当我老了》中有这样一道题：“这篇文章作者想表达的主题（或观点）是什么？作者是怎样一步一步表达这个主题（或观点）的？”这是在考查学生的“整体感知”能力，看学生是否能够整体感知文本的主要内容，了解文章的表达顺序，把握文章各部分的关系。这道题对应了六年级的几个语文要素，即“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”“抓住关键句，把握文章的主要观点”“体会文章是怎样表达情感的”“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”等。

总之，通过对阅读能力的体系建构与命题测评，将阅读能力的内在属性与外在属性，从不同能力维度、不同层级表现出来，以诊断教师的教与学生的学，可提升阅读测评的科学性与有效性。