游离到融合：职教师范生沉浸式培养探析

束建华 李斌

摘 要 职教师范教育是专业教育与师范教育的结合，既要体现专业学习和职教教师职业的要求，也要体现未来职教师资“双师型”教师的能力要求。但是，职教师范教育中种种游离的现状制约了职教师范生的培养质量。提高职教师范生的培养质量，要打造一种能够让职教师范生乐于参与、全面发展的培养要求与整合式教学手段高度协调、专业学习与师范学习高度统一的沉浸式学习环境，使职教师范生能够全身心地投入学习。

关键词 职教师范教育;职教师范生;沉浸式培养

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）36-0044-06

随着职业教育的发展，职教师范教育受到越来越多的关注，但成效并不理想，职教师范生从教意愿不高、职业院校对新入职教师满意度不高。为了解职教师范教育中存在的问题，本文选取江苏、广西等地4所职技高师院校机械类职教师范专业为调查对象，调查研究职教师范教育现状，分析存在的问题，提出对策和建议，以助于职教师范教育培养质量的提升。

一、调研目标与方法

（一）调研目标

对所选取的4所职技高师院校职教师范教育的专业培养要求、思想政治教育、学生职业认同、实践教学与实训等方面展开调查，分析这些方面在职教师范生培养过程中出现的问题，探索解决问题的有效措施，以提升职教师范生的培养质量。

（二）问卷编制

为保证问卷调查的专业性和科学性，在设计问卷前，随机邀请了4所职技高师院校职教师范教育各专业共35位学生进行座谈和线上访谈，查阅了4所学校职教师范教育专业的人才培养方案、课程标准、考试大纲等教学文件，最终选择具有代表性的机械类职教师范教育专业作为研究对象，问卷调查内容包括学生基本情况、专业认同与就业倾向、课程与教学、专业实践与教育实习等模块，共计20个问题。

（三）数据收集

问卷调查采用纸质与问卷星软件线上调查相结合的方式，向所选的江苏、广西等地4所职技高师院校机械类职教师范教育专业的学生发放纸质问卷200份，同时问卷星线上发放电子问卷，共回收纸质和电子问卷296份。其中，有效纸质问卷178份、有效电子问卷107份，有效问卷共285份，有效率96.28%。

（四）数据处理

对问卷调查的数据进行分类处理，采用SPSS20.0软件进行数据分析。样本的基本情况如下：从性别结构看，男生236人、女生49人，分别占82.8%和17.2%，男生的比例明显高于女生;从年级分布来看，大一92人、大二72人、大三63人、大四58人，比例分别是32.28%、25.26%、22.11%、20.35%。

二、结果分析

（一）职教师范教育中存在的问题

1.思想政治教育、教师理想信念教育与学生学习需求之间存在游离现象

调查发现，所有学校都开足开齐了思想政治课程，也开设了有关教师理想信念的师德课程，但明显存在思想政治课程、师德课程和学生学习需求游离的现象，主要表现在：

一是思想政治课程一般被当作公共基础课程，主要在第一學年开设;师德课程一般被当作师范类课程，多在第二、第三学年开设。两类课程在时间上互不衔接。

二是思想政治课程的教学目标、教学标准一般由上级部门决定，有较强的规定性，思政课程实施中师范生与非师范生一般都是合班上课，难以针对职教师范生开展有针对性的思想政治教育;师德课程的课程标准、教材多是各校自己决定，调查发现4所高校采用了2本师德教材，其主要内容与思想政治课程的内容关联度不高。两类课程在内容上无法形成共振关系。

三是思想政治教育、教师理想信念教育都未能充分照顾学生学习中的个人体验需求。在学生问卷的“最不喜欢的课程”名单中，思想政治课程和师德课程的排名比较靠前，部分学生反映不喜欢的原因是“老师照本宣科”“全是大道理”“道理都懂，就是不认同”等，说明目前的思想政治课程和师德课程仍然以讲解知识为主，缺乏对学生学习体验的关照。

2.学生的教师职业认同与专业认同之间存在游离

按照“双师型”教师理论，职教教师具有双重身份，既是教师，也是能够开展生产实践的工程师或技术员。把“双师型”教师理论投射到职教师范教育中，职教师范生应该具有双重身份认同，一方面要认同自己的师范生身份，另一方面要认同自己的专业身份。调研发现，学生的专业认同远远大于师范生认同。有81%的职教师范生反映自己并非第一志愿入读师范专业。到二年级时，仅有38%左右的职业教育师范生表示有意向毕业后担任中职学校教师。有高达96%的职教师范生倾向于以“我是XX专业学生”介绍自己。

究其原因，一方面是学生受社会影响，对职业教育和职教教师职业存在刻板印象，如认为“职教教师薪资待遇和社会地位低”的学生占53%，认为“中职学生素质差”的占41%，认为“中职教师没有成就感”的占35%。另一方面，也与职技高师院校中专业类课程、师范类课程间泾渭分明的课程结构有关。以某职技高师院校的机械方向职业技术师范教育专业为例，见表1，理论教学部分专业课程与师范类课程的学分比为3.7∶1。在这种情况下，学生会弱化对师范生身份的认同感。

3.职教师范生的培养要求与教学内容之间存在游离

职教师范教育所培养的应该是一个具备完整职教教师素质的“双师型”教师，要想使学生具备完整的职教教师素质，把公共基础课程、专业类课程和师范类课程三种类型的课程分开实施并不是一个好的选择。但在实际教学中，三段式的课程结构仍然是主流。在多数职技高师院校，公共基础课程、师范类课程的主讲教师与专业类课程的主讲教师来自不同学科，甚至来自不同的部门或学院，见表2，教师间的学术交流并不顺畅。在多数高校，师范类课程与专业类课程在时间安排上仅遵循自己的逻辑，二者之间缺乏交流与沟通。各自为战的课程与教学方式无法形成合力，难以满足培养高素质职教教师的要求。

另一方面，职教教师教育中的专业教学内容也与用人单位的实际要求之间存在脱节。以机械专业为例，在教育部印发的《职业教育专业目录（2021年）》中，中职装备制造专业大类中共有30个专业小类，而所调研的4所职技高师院校的机械师范类只有机械设计制造及其自动化、机械电子工程、汽车服务工程、电子信息工程4个专业，开设的专业种类与中职学校的实际专业教学要求差距较大。

4.专业实践教学与师范生专业技能要求之间存在游离

调查显示，超过80%的机械专业职教师范生表示，他们与非师范专业学生的实习任务完全一样。这说明，尽管职技高师院校重视实践教学，但基本未针对职教师范生的培养要求进行优化。一般来说，职教师范生所进行的专业实践应具有以下两个特点：一是综合性，与追求在产业界直接就业的一般专业实践不同，师范生专业实践的目的不仅在于掌握一两项工作技能，更在于了解整个生产流程、分析生产工序及要求、形成对相关产业的整体性认知，所以更需要进行轮岗式实践或综合性实践;二是融合性，职教教师不仅要会“做”，更要会“教”，而普通的專业实践只面向“做”、不面向“教”，师范生的专业实践不能融合做与教就会失去基本的价值。但实际上，多数专业实习无法达到综合性要求，有31%的实习生反映，在企业的专业实践内容过于单一，整个实习期间都被固定在特定的岗位上，对整个生产并不了解，至多只学到单项技能。在融合性方面，所调查的4所职技高师院校的专业实习都由专业学院安排，课程论、教学论方面教师基本不参与，学校也未对学生提出“做教融合”方面的要求，师范生实习结束后的实习鉴定标准与方法也与非师范学生毫无二致。

5.教育实践教学与教师职业真实要求之间存在游离

与专业实践教学未能实现“做教融合”一样，职教师范生的教育实践教学也未能做到“教做融合”。从某学校机械专业的人才培养方案看，见表3，师范生的实践被分成了专业实践实训和教育实践两部分，专业实践与教育实践实习（含见习）的学分比例是27∶12，两者显然失衡。其中，教育实习被安排在第7学期，而专业实习和生产实习均不在第7学期，“做”与“教”被人为分割了。

更为重要的是，理实一体化课程正成为中职学校课程的主流形式，即教师必须同时会进行理论教学和实践教学。但职技高师院校并未针对这一新的中职学校教学要求重新设计教育实习。多数学生反映，到中职学校后只能开展理论教学，对实践教学摸不到头脑。师范生能力上的缺陷也造成实习学校对师范生的实习日渐不重视。26%的师范生反映，实习期间只被安排教授考证类课程，且这类课程只讲授理论考试内容;32%的师范生反映，实习期间自己未被安排固定的实习岗位。

（二）职教师范教育问题的原因分析

一是职教师范教育中“以学习者为中心”的理念没有真正落实。要让学习者成为学习中心，就应该围绕学生的学习需求打造一个集成社会需求和产业需求的统一了知识、能力、素质目标的学习环境。但上述的各种游离说明在目前的职教师范教育中这个环境并不存在。

二是职教师范教育中培养“全面发展教师”的理念没有真正落实。职教教师是一种跨界的职业，教师需要有较高的人文素养，同时既要能从事岗位操作，又要能从事教学工作，更需要热爱教育事业、关心学生成长。如此全面发展的培养要求却遇到了分科式、分段式的教学现实。知识只能一门课一门课地教、能力只能一段时间一段时间地学，即使学生能够学好每科知识、练好每项技能，也不能保证他们习得了职教教师应具备的整体能力。显然，突破分科式、分段式教学的弊端，形成一批整合型、集成型课程，才能更好实现全面发展的培养要求。

三是职教师范教育中“三性统一”的理念没有真正落实。职教师范教育具有“学术性、专业性、师范性”三性统一的特性，但在实践中三者往往难以统一，尤其是专业性与师范性之间甚至形成了竞争关系。上述分析中的专业类课程与师范类课程、专业实践教学与教育实践教学之间的矛盾说明了两性之间的竞争关系：专业学习的学时远远大于师范学习，若想增加师范学习的时间必须以压缩专业学习为代价。解决之道显然不能再是专业学习学时与师范学习学时的增增减减，应找到使二者统一的办法。

从上面三个原因来看，要想提高职教师范教育质量，需要打造一种能够让职教师范生乐于参与、全面发展的培养要求与整合式教学手段高度协调、专业学习与师范学习高度统一的学习环境，使师范生能够全身心地投入学习。这可以称为面向职教师范生的“沉浸式教学方法”。

三、职教师范教育沉浸式培养的设想

（一）沉浸的基本概念

“沉浸”一词，原意指物体进入到液体状态时被全方位包裹的一种状态[1]，后来被广泛运用于电子游戏和虚拟的环境中，用来描述体验之后的身心感受。立德威尔在《设计的法则》一书中提到，沉浸式体验是个人全身心地投入到某个活动中，无视外界任何事物的存在，达到了忘我的状态[2]。还有学者认为，沉浸式体验是个人意识和行为二者融合的整体感受[3]。沉浸式体验最早在加拿大被应用于法语教学，后被逐渐推广到军事教育领域及理工科教育领域。

（二）沉浸式教学的理念

沉浸体验（flow experience）又称“心流”，最早由美国心理学家切克森米哈赖提出。他认为这种感受本质上是一种情绪体验，这种体验能使人们全身心地投入工作，会产生满意、享受、平静及内部和谐的主观感受，并能获得继续向前的动力和创造力[4]。心理学方面，“心流”理论也被称为沉浸理论，认为在沉浸式体验中，沉浸空间的构建，能使参与者积极投入其中，获得体验和认知，实现心理上的满足[5]。随着对沉浸理论的深入研究，沉浸理论逐渐被运用到教学实践当中，产生了沉浸式教学（immersion education）。沉浸式教学强调教学过程中为学生创造良好的学习情境和学习氛围，这与建构主义的“情境性认知”和“情境性学习”所强调的“学习、知识和智慧的情境性”有着相同的认知维度[6]，与建构主义学习理论形成高度契合，逐步跳脱出教育技术的范畴，形成目前流行的沉浸式教学理论。该理论认为学习是与情景化的活动密切联系的，学生需在真实的情景化活动中，去发现、分析和解决问题。教师在培养过程中应注重学生在“物理”和“心理”上的变化，既要重视学习场域和情景的沉浸，也要重视学习者心理的沉浸。这样，教师通过各种学习场域和情境中营造，可以将多学科知识有机衔接融合，使学生沉浸在学习的环境中，不断发现问题、分析问题、解决问题，全身心投入学习，掌握知识和技能。

（三）职教师范教育沉浸式培养的基本框架

沉浸式教学具有以下特点：

一是人境交融。学生在沉浸式的情景中与职业世界的生产环境、学校的文化环境、课堂的环境形成良好沟通，使学习具有足够的真实性。

二是知识融合。在沉浸式的培养环境中，多学科知识能够进行有机融合，形成整体化的教学。

三是心理沉浸。在沉浸式的学习情境中，学生主动调整身心状态并投入学习，从而获得新的体验和认知，得到心理上的满足。

如此构成的教学系统对学习者的个性化学习需求有足够的尊重，能够为学习者构建友好的学习环境，能够提供整合式的学习内容与学习方式，可以较为理想地解决职教师范教育存在的问题。

在职教师范生的培养中运用沉浸式方法，可以将学生、知识以及各种教学情境相互融合，从学生的思想政治教育、专业目标引领、理论教学、实践教学、教育实习等多方面入手，构建职教师范生沉浸式的培养模式，见图1，达到人境交融、知识融合以及学生的心理沉静，以提高学生的职业能力。

四、職教师范生沉浸式培养的建议

（一）以思想政治教育为根本，营造沉浸式职业信念教育的氛围

一是创设师范特色的思想政治课程教育情境。首先，为职教师范生打造思想政治课程的附加师范模块，将教师理想信念教育的内容前移，与思想政治课程形成同频共振的关系，打造出以普遍的思想政治教育为主、以教育理想信念为辅的“师范生思政课”课程体系。其次，以活动为载体构建活动型思政课程，将思政课内容融于其中。将单一的课堂教学与活动教学有机结合，能有效提升学生的体验感。活动型思政课程在引导学生读原著、学原文、悟原理的基础上，积极鼓励学生学习与思考，并结合自己的专业，用多元化的形式将参加课程活动的所感所想所悟展现出来[7]。

二是注重师范生理想信念职业体验。教师职业理想信念教育的实践起点是职业体验，是指向教育事业、教师情怀的育人熏陶和育人感悟。师德师风、职业认同感、教师情怀等职业体验要全程融入到实践各个环节。职业体验是学生到教师身份转换的心理体验，是从学生到教师转换的关键环节。通过开展“职业体验周”等活动，将师范生的理想信念教育融入到实践过程中，在实习过程中重视导师的思想引领，在思想道德、职业精神、职业态度、职业信念等方面影响学生，提高职业认同感，增强学生的从教信念。

三是营造理想信念教育氛围。校园文化氛围具有教育导向和潜移默化的育人功能[8]，校园文化建设与理想信念教育的融合互动有助于师范生理想信念的培育。拓展第二课堂的教育引导作用，将理想信念教育在入党教育、校园文化艺术节、社团活动等文化阵地中渗透;重视榜样在师范生树立理想信念中的示范作用，挖掘身边优秀教师的典型，从外部环境激发师范生对教师职业的向往，树立坚定的理想信念。

（二）以专业目标为引领，构建沉浸式专业学习共同体

“学习共同体”由恩内斯特·博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中首次提出。他认为，学习共同体是有着共同的使命、学习愿景的组织，共同体里的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[9]。政府、高校、企业和中职学校多元协同培养是职教师范生培养的特点，高校要构建以专业为引领，以学生为主体，多主体成员参与，基于共同的目标愿景，通过对话、交流，共同参与，最终获得能力提升的专业学习共同体。构建专业学习共同体，有助于提升学生对于专业和职业的认识，提高学生的职业参与感，获得体验，提升专业认同。

（三）以教学内容为核心，注重沉浸式教学内容的无缝衔接

一是开发整体式课程。整体式课程是指将专业类课程与师范类课程相融合的一门课程，包括课程形式和课程内容的整合都沉浸于职教师范生专业的教学内容。与传统的两种课程独立上课的形式不同，两种课程的内容在整体式课程的教学中相互穿插、相互融合。在学习专业知识的同时，也能学习到如何教学。整体式课程在课堂形式上是由多位教师联合授课;在教学内容上要求教师课前充分沟通，对照中等职业学校教师专业标准和专业类教师标准、培养标准等要求，根据中等职业学校课程改革前沿，注重吸收新知识、新工艺、新技术、新方法，根据产业发展需求及学生特点的变化，不断更新课程内容，进行专业知识的整合。建议专业类课程、师范类课程及整体式课程占专业所有课程的15%～20%。

二是与中职学校组建联合教学团队。随着职业教育改革的深化，职业院校“三教”改革也在稳步推进，职教师范生的课堂和教学要对标中等职业教育的改革要求，在课程设置、课程教材、课程评价体系方面实现有机衔接。联合教学团队由专业教师、职教师范生、中职学校教师组成，给职教师范生搭建一个沉浸式的真实中职教学环境。在这个环境中，学生可以扮演教师和中职学生。中职学校教师用教学一线丰富的真实项目作为教学内容，通过互动性的教学环境设计让学生参与交流;学生也可以扮演教师，讲授职业学校的教材内容。学生在这个环境中去体验，从而获得实际工作中需要的知识及解决实际问题的能力，学生运用实际所学的专业知识与中职学校教师的一线教学内容交流和碰撞，使学生沉浸于教学内容，促进学生职业能力的提升。

（四）以实践教学为载体，强化沉浸式能力训练

一是创设有利于专业实习的沉浸情境。企业对于实习生的培养不能统一标准，要区别对待职教师范生的实习。构建符合职教师范生专业技能实习的沉浸式情境，人境交融，有利于学生沉浸于真实的环境中去体验和锻炼。首先，高校要同企业共同讨论职教师范生的实习目标，并达成共识。其次，企业要根据师范生培养的要求，制订实习内容清单，系统性地、有计划地安排实习。最后，为了达到实习的效果，要探索实施实习岗位的轮岗制，师范生可以根据专业要求进行岗位实习，有针对性地进行技能训练。

二是创设有利于专业技能教学的沉浸情境。职教师范生在企业实践仅掌握专业操作技能是不够的，还必须掌握专业操作技能的教学方法。实行高校教师、产业导师与职业学校教师共同实践的“三导师”制[10]，在给予学生专业操作技能指导的同时，将实践教学方法传授给学生。“三导师”给职教师范生定期召开“协同教研”“多向交流”等活动，对学生实行课内课外、线上线下全程指导，学生沉浸在观摩、演练、提升的学习环境中，能力得到提升，切实做到对于学生沉浸式指导，达到协同育人的效果。

（五）以教育实习为平台，打造沉浸式真实职业环境

一是打造真实的教学管理场景。教学管理的实践是教育教学实习的重要组成部分。在实习过程中，要让学生抛开实习生身份，积极主动地参与到实习学校班级的教学与管理过程中。要为学生营造真实的教学管理场景，让学生作为一名普通教师，通过教一门专业课程、担任一个班级的班主任、开展一次主题班会、做一次教研交流发言活动，强化学生的责任意识，促使实习生加强自身的学习，努力提升职业技能，培养学生的职业获得感。

二是打造真实的考核评价场景。构建实习生与普通教师同等的考核评优机制，考核通过之后可以享受同样的评优资格。在真实的同等的考核评优环境中，学生能更加全面地认识各种工作场景。通过考核，学生以普通教师的考核标准要求自己，对于实习阶段的教学及管理等多方面的现实表现进行客观评价，有助于自我工作反思。同时，真实的考核评优的场景，让学生沉浸在真实的体验中，能帮助学生更全面地了解教师各方面的职业要求，有助于学生的成长，提升学生的职业成就感。

参 考 文 献

[1]JANET H MURRAY. Hamlet on the holodeck： The future of narrative in cyberspace[J].New York： The Free Press， 1997：26.

[2]立德威尔，霍顿，巴特勒.设计的法则[M].李婵，译.沈阳：辽宁科学技术出版社，2010：21.

[3]王红，刘素仁.沉浸与叙事：新媒体影响技术下的博物馆文化沉浸式体验设计研究[J].艺术百家，2018（4）：161-169.

[4][6]许翔杰，高耀明.试论沉浸式教学与军队专业学位研究生教育[J].学位与研究生教育，2016（10）22-27.

[5]徐铷忆，陈卫东，郑思思，等.境身合一：沉浸式体验的内涵建构、实现机制与教育应用——兼论AI+沉浸式学习的新场域[J].远程教育杂志，2021（1）：28-40.

[6]杨艳茹，肖立莉，刘向军.新时代师范生理想信念教育的课程体系研究[J].教育科学，2020（5）：35-40.

[7]杨足仪，李国健.面向提升思政课实效性的活动型思政课程研究[J].黑龙江高教研究，2021（3）：121-125.

[8]章康龍，何晓梅.高职校园文化建设与大学生理想信念教育融合互动的机制与路径研究[J].教育与职业，2012（15）：43-45.

[9]蒋丽华，丁永久.高职学习共同体：基于概念演变、内涵特质及其构建策略的分析[J].江苏高职教育，2020（3）：17-19.

[10]庄西真.建设“新职师”，培养“新职师”——职教教师的知能结构及其培养[J].职教通讯，2020（12）：1-10.