论陶行知对职业教育的先驱性探索

赵婧 周洪宇

摘 要 陶行知在职业教育方面进行了先驱性探索，这与当时处于半封建半殖民地的社会背景密不可分;同时，深受杜威、蔡元培、黄炎培等人思想的影响，他的职业教育思想汇入生活教育学说并不断发展演变。他认为，职业教育本质观表现在：以生利为主义的职业教育本质;以物利群与以事利群的职业教育功能;衣食乐业的职业教育目的。师资观表现在：有生利之经验;别具生利之学识;为生利之教授法。发展观表现在职业教师、设备、课程、学生之发展。他在职业教育实践方面进行了“平民教育”“乡村小学、幼稚园”“山海工学团”等先驱性探索。陶行知职业教育思想中“生利主义”“艺友制”等思想与实践，对中国职业教育发展尤其是中国特色学徒制产生了重要的影响。

关键词 陶行知;职业教育;生利主义;生活教育

中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）34-0012-07

陶行知是中国近现代历史上，尤其是“五四”时期以来著名的教育家、思想家、改革家。他在职业教育方面进行了先驱性探索，形成了自己独有的职业教育观。与他人就“职业教育”论“职业教育”的方式不同，陶行知将“职业教育”理论纳入其“生活教育”理论的架构中进行思考与探索，形成了独具特色的职业教育理论，并付诸于“平民教育”“乡村小学、幼稚园”“山海工学团”等具体实践。可以说，陶行知既是最早接触、关注、思考并研究职业教育的先驱者，又极具特色且自成一家;既有理论建树，又有实践研究，并为“生活教育”学说的丰富与完善打下了坚实基础。

一、陶行知职业教育思想的理论渊源与发展演变

我国的职业教育发展起步于19世纪末，陶行知是我国最早一批接触职业教育问题、并且关注思考中国职业教育发展的教育家之一。他的职业教育主张与19、20世纪之交中国社会巨变的背景密不可分。

（一）陶行知职业教育思想产生的社会背景

陶行知所生活的时期，国家沦为半封建半殖民地社会，中华民族承受着沉重的政治危机与经济危机。甲午战争以后，洋务运动宣告失败，实业运动兴起，国家对实业人才的需求增多，形成了实业教育思潮。1914年，黄炎培在调查全国教育状况时发现，“初等小学毕业，舍升高小无他路。高小毕业，舍升中学无他路。等而上之，莫不如此。而以中学为最甚……乃调查江苏公私立各中学校，就所报告统计之，大约毕业生升学者百分之二十五，谋事而不得事者三十。夫毕业者百人，失业者三十，似未为多”[1]。在这种情况下，一方面近代实业发展需要大量有专才的从业人员，另一方面学生在学校里掌握不了实用技能，毕业后就业困难。如何让教育真正为实业发展服务，成为当时中国教育界迫切需要解决的问题。因此，开创职业教育，是时代与社会的共同需求。

在这种社会背景下，陶行知接触到了国内外的职业教育思想。陶行知在伊利诺伊大学读硕士、后去哥伦比亚大学读博士时，黄炎培曾委托陶行知搜集美国的职业教育资料，这引起了陶行知对职业教育的关注。黄炎培在1915年赴美国考察职业教育时，曾与他讨论中国的职业教育问题。1916年，黃炎培给陶行知写信时还曾提及“国内青年，学成无用，中学毕业生就业者仅十分之一，此为国内最急要之问题。解决方法，一在提倡职业教育;一在使普通教育方法之教材和训练方针，皆能切合于实用”[2]。黄炎培倡导普通教育与职业教育要切合于实用，并认为此可以作为解决中国国内教育脱离实际、所学非所用问题的重要途径。1917年5月，教育界、实业界的蔡元培、黄炎培、蒋梦麟、郭秉文等人联名发起组织中华职业教育社，这是我国最早的职业教育团体，黄炎培任办事部主任，他将职业教育的目的定为“为个人谋生之预备，为个人服务社会之预备，为世界及国家增进生产能力之预备”“使无业者有业，使有业者乐业”[3]。

陶行知在此思潮的影响下，也主张用欧美国家的职业教育制度来改造中国，他说“欧美之职业教育，吾国曩未之行，此则急宜酌采者也”[4]。1917年9月，陶行知从哥伦比亚大学毕业回国，并于1918年11月3日在《教育与职业》第1卷第8期发表了一篇带有较为浓郁文言色彩的、完整论述其早期职业教育思想的文章《生利主义之职业教育》，澄清人们对职业教育的误解，并且系统阐述自己的观点;针砭教育时弊，提出职业教育救国主张。

（二）陶行知职业教育思想的理论渊源

陶行知的“生利主义”教育思想，是在批判当时社会教育弊端的基础上形成的。同时，他又深受蔡元培的“实利主义思想”、杜威的实用主义等影响，最重要的是受到黄炎培的启发，二人在职业教育思想方面，互有影响。

首先，陶行知的职业教育思想，是建立在他对传统教育的思考与批判基础上的。他认为：“中国现在危机四伏，存亡一缕。造成这种状况的原因，就是这山穷水尽的传统教育。”[5]在1932年规划工学团计划时，他批判传统的教育体制存在“学校与社会隔离”“生活与教育分家”“先生教而不做，学生学而不做”“教少数人升官发财”“教劳心者不劳力，不叫劳力者劳心”等弊端。陶行知怀着“我是一个中国人，要为中国做一些贡献”的宏愿，远赴美国哥伦比亚大学学习，学成之后回国参加救亡图存运动。“他立足中国实际，用世界性的眼光来思考如何挽救国家，摆脱厄运，争取中华民族的自由民主发展，思考着以改变中国教育来帮助中国脱离危亡的路径。”[6]

其次，蔡元培的“实利主义思想”也是陶行知职业教育“生利主义”思想的源头之一。1912年中华民国成立，蔡元培任教育总长，教育部颁布实施新的教育宗旨“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”[7]这个宗旨是在蔡元培“公民道德、实利主义、军国民、世界观和美育”五育并举的教育思想指导下制定的，反映了蔡元培的“实利主义教育思想”。蔡元培在1912年《对于教育方针之意见》中提到：“曰实利主义之教育，以人民生计为普通教育之中坚。其主张最力者，至以普通学术，悉寓于树艺、烹饪、裁缝及金、木、土工之中。”[8]1916年，蔡元培发表《教育界之恐慌及其救济方法》的演说，强调必须发展职业教育，以解决学生的出路问题。实利教育有助于人民生计，所谓实利主义教育主要就是提倡实业教育“尚实，即实利主义也”。蔡元培的实用精神一直贯穿在之后的职业教育思潮中，影响了陶行知等一大批人。

此外，陶行知深受杜威实用主义影响。陶行知在哥伦比亚大学学习时，师从美国教育家杜威;后曾邀请杜威、孟禄、克伯屈等人来华讲学。1919-1921年期间，杜威先后到我国11个省演讲并在北京高师和南京高师两校讲学，并在我国出版了《杜威五大讲演》《平民主义与教育》《杜威教育哲学》等著作。可以说，杜威的实用主义教育学说在中国传播最广、影响最大。陶行知、胡适、蒋梦麟等深受杜威实用主义思想影响，在这期间也发表了很多论著。

最后，陶行知早期受到黄炎培职业教育思想的启发，但后期两人的职业教育思想互有影响。最初，陶行知对职业教育尚未关注与重视，在其本科论文《共和精义》里，只是谈到了教育与共和的关系、教育的重要性，几乎没有提及职业教育在中国发展的重要性;不久，在关注国内外的职业教育之后，陶行知在1918年发表《生利主义之职业教育》一文，从职业教育的师资、设备、课程、学生等方面作了专门论述，并明确提出了生利主义的职教观;后期，陶行知在晓庄办学时，提出“学生要手脑双挥”“教学做合一”的思想，与黄炎培“手脑并用、双手万能、做学合一”的职业教育思想相互呼应。陶行知与黄炎培关系非常密切，早在金陵大学学习时，就与时任江苏省教育司司长的黄炎培交往颇多;陶行知毕业时，黄炎培以江苏省教育司司长的身份出席祝贺;陶行知去世时，黄炎培悲恸异常，悼念称他“秀绝金陵第一声”。陶行知与黄炎培相互启发，相互支持，一起探索中国职业教育发展，一直为振兴中华民族教育而共同努力。

（三）陶行知职业教育思想的发展演变

陶行知的职业教育思想是不断发展演变的，在后期的探索中，他将职业教育与生活教育、社会教育相结合，寓职业教育于生活教育、社会教育之中。从时间的角度来看，1918年陶行知发表《生利主义之职业教育》，标志着他职业教育思想的确立;文中提到“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。其范围之广，实与教育等”[9]。已经看出了生活与教育内容的相通之处;1921年，陶行知在《活的教育》一文中首次提出“生活教育”的观点;1927年，陶行知创办了晓庄师范学院，推行生活教育，标志着生活教育学说的确立。从这一发展过程可以看出，陶行知由职业教育向生活教育的思想转变。

随着陶行知生活教育思想的不断深化和发展，他的职业教育思想也在不断发展。在其“教学做合一”的理论中也可以看到职业教育的内容。1931年，陶行知发表的《教学做合一下之教科书》提出：“教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”[10]他列举出70种“要培养的生活力”“要用的书”，其中包含着大量职业教育的内容，如“种麦”“养蚕”“纺纱”“织布”“用水发电”“造桥”“造船”“雕刻”“弹琴”等，都属于职业教育的范畴。他在1934年至1935年间发表了《生活教育》《传统教育与生活教育有什么区别》《创造的教育》《生活教育之特质》等一系列文章，其中不仅包含职业教育，还包括乡村教育、师范教育、终生教育等教育思想，标志着他的生活教育学说逐渐成熟，形成了一个完整的生活教育学说体系。由此可见，他的职业教育思想是在生活教育这一大的学说范畴之中逐渐发展的。

二、陶行知对职业教育理论的先驱性探索

陶行知的职业教育理论，主要体现在他对职业教育的功能、目的、师资、课程、設备、学生等方面的论述，这些内容体现了陶行知对职业教育的本质观、师资观与发展观的认识。其观点集中体现在《生利主义之职业教育》一文中，文中提到的“生利主义”观点，是陶行知整个教育理论实践中不可缺少的一部分，也是中国近代职业教育思想发展史上的重要一环。

（一）职业教育本质观

职业教育与经济社会发展的联系最为紧密。所谓职业教育，是指“在普通教育基础上，对潜在劳动力进行专业知识、专业技能和操作能力的职前教育和职后培训，以适应国民经济各领域和社会发展诸行业的需要，使劳动力经过训练具有一定的职业道德和职业纪律，熟练的专业技能，以适应就业的个人要求和客观的岗位需要，最终推动生产力的发展”[11]。职业教育本质观是指对职业教育本质的根本看法，是对职业教育功能、目的、社会需求以及职业教育发展方面的思考。

1.职业教育的本质：以生利为主义

所谓“生利”，就是为国家和社会创造物质财富和价值。陶行知在《生利主义之职业教育》中，在辨明职业教育不同于“衣食主义”和“生活主义”之后，明确提出“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。“故凡生利之人，皆谓之职业界中人;不能生利之人，皆不得谓之职业界中人。凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育;凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”[12]因此，能否“生利”也成为是否是职业教育的根本。陶行知不仅作出判断，并且辨析了生利主义与生活主义、衣食主义的不同。这一概念成为对近代职业教育本质认识的一个标志性观点，为以后职业教育的不断发展奠定了理论基础。另外，陶行知看到了“生利”的经济实用价值，这凸显出职业教育的特质，也成为中国近代职业教育思想发展史上的一个重要成果。

2.职业教育的功能：以物利群与以事利群

陶行知概括生利的功能：以物利群与以事利群。“生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是;二曰生有利之事，如商通有无，医生治病是。前者以物利群，后者以事利群。生产虽有事物之不同，然其有利于群则一。”[13]第一种所生之物是具体的物质财富，如农业生产粮食与工业制造器具等。第二类则是产生有益于社会的价值，如商业繁荣、医疗发达等。第一类是以物质财富来造福国家，而后一种则是以具体事务来造福社会，这两种“生利”虽然有所不同，但是都体现了职业教育的功能，是对社会和人民有益。

3.职业教育的目的：衣食乐业

陶行知把职业教育作为教育救国的重要方式，其职业教育的目的也十分明确：希望学生通过生利主义，使自己衣食无忧，安居乐业，并为社会、国家、民族作出贡献。“使他们为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利。”[14]“吾人作事之目的，有内外之分。衣食者，事外之目的也;乐业者，事内之目的也。足衣足食而不乐于业，则事外虽无冻馁之虞，事内不免劳碌之患。彼持衣食以为职业教育主义者，是忽乐业之道也。”[15]“职业教育既以养成生利人物为主义，则其注重之点在生利时之各种手续，势必使人人于生利之时能安乐其业，故无劳碌之弊。”[16]另外，陶行知并没有将“生利”仅仅停留在吃饱穿暖的物质层面，他非常关注民众的精神世界。衣食，仅仅是物质层面的追求;乐业才是充盈内心的精神追求。如果仅仅重衣食而不重精神，内心就会劳碌无趣，这不是真正的职业教育。换言之，职业教育既重物质也重精神，最终达到“国无游民，民无废才，群需所济，个性所舒”的目的。

（二）职业教育师资观

陶行知认为：“职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。”[17]教师既然要培养“生利”的学生，必须自己先能做到“生利”，具备“生利”的能力。具体从生利主义之“经验”“学识”“教授”三个方面提出了要求。

1.职业教师之要事：要有生利之经验

他认为：“职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。”他列举孔子与樊迟对话的例子，来说明“职业教师之第一要事，即在生利之经验”[18]。正如医生有了实际的治病经验，才可以当医生;没有从事过商业活动的老师不能去教商业。如果没有生利的经验，只是纸上谈兵，以书生教书生，即使顶着职业教师之名，也不是真正的职业教育之教师。只有自己首先掌握了知识与技能，才能培养出对社会有益的职业人才。专门的职业教师应该有真正的实践经验，陶行知的这一观点对今天的职业教育仍然有指导意义。

2.改良所产事物之责：别具生利之学识

仅仅满足生利之经验还是不够的，职业教师还负有“改良所产事物之责”。也就是说，不仅要有职业教育的经验，还要有学识有理论。“欲求事物之改良，则非于经验之外别具生利之学识不可。无学识以为经验之指导，则势必固步自封，不求进取。吾国农业，数千年来所以少改良者，亦以徒有经验而无学识以操纵之耳。故职业教师之第二要事，是为生利之学识。”[19]教师不仅要教会学生“生利”，更要懂得与时俱进，懂得创新。

3.浃洽生利之方法：为生利之教授法

职业教育的教师还要懂得“教授生利之法”。“有宜先理想而后实习者，有宜先实习而后理想者，有宜理想实习同时并进者。为职业教师者自宜熟悉学者之心理，教材之性质，使所教所学皆能浃洽生利之方法，而奏事半功倍之效。故职业教师第之三要事，为生利之教授法。”[20]在教学上，应该“随业而异”，教师要善于教学，应该了解学生，洞察学生心理，熟悉教授内容，这样才能达到教学的最佳效果。

陶行知的师资观，是针对当时实业教育脱离实际，不务实的弊端所提出的。当时的实业学校存在只学理论，不重实践的严重脱离社会需要的倾向。学校只有教科书，没有实习设备，教师照本宣科，学生一读了之，这些弊病使得培养出来的学生，无法适应社会的实际需要。

（三）职业教育发展观

职业教育的发展观，涉及到对职业教育发展的各种必备要素如教师、学生、设备、课程等方面的基本观点，因受到当时的社会政治、经济、文化的影响，其具有历史性、时代性与前瞻性等特点。

1.职业教师之发展：经验学术教法

陶行知提到“健全之职业教师，自必以经验学术教法三者皆为标准。三者不可得兼，则宁舍教法学术而取经验。”[21]他认为，这三条标准如果全部满足，自然是最理想的职业教育师资状态，但是如果不能全部满足的话，以满足第一条具备生利经验最为重要。因为，即使不具备学识和教授法，只要自己有实践经验，便可以指导学生进行实践。但是如果没有实践经验，即使具有学识和教授法，也达不到指导学生生利的目的。

关于如何培养职业教师？陶行知认为有三种方法：“收录普通学子教以经验学术与教法;收录职业界之杰出人物教以学术与教法;延聘专门学问家与职业中之有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，蔚为职业教师。”[22]这反映出陶行知对职业教育专业教师发展的考虑以及他务实的作风。由于在当时的社会，同时满足三个条件的教师不多，陶行知从社会实际情况出发，认为至少满足第一条就可以当职业教育的教师。

2.职业设备之发展：必先有种种设备

陶行知非常重视职业教育学校的设备，他说“无利器而能善其事者，吾未之前闻”[23]。因此，文中专门提到职业教育“必先有种种设备，以应所攻各业之需求，然后师生乃能从事于生利。”[24]也就是说，生利的职业教育必须具备生利的职业设备，就如没有农具无法教农耕田，没有机器无法教工人做工。如果没有供教学的生利设备，即使有好的师资，也是无济于事的。那么該怎么引进和利用设备呢？陶行知认为“一是自有之设备;二是利用职业界之设备”[25]。当时的职业学校经费较为贫乏，购买所需设备，难度较大。因此，不如利用职业界正在使用的生利设备进行教学。比如美国的农业学校经验：农闲时来学校学习农业知识，农忙时候，就可以使学生各自回家，使用学生家中的田园设备等，教师只需要去各家巡回辅导即可，学校无需购买农业器具。这样便可以节省经费，也可以达到生利经验教学的目的。

3.职业课程之发展：毕百课则生百利

首先，陶行知非常重视职业课程的建设与发展，他认为职业课程应该一课一得：“职业学校之课程应以一事之始终为一课……每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完一课，即成一事。成一事再学一事，是谓升课。”[26]并且举例，种豆是一事，围绕种豆所应该了解与掌握的各种知识技能就算做一课。该讲种豆理论的就讲理论，该讲如何种豆的就去实践，知识与技能交错实践，直到最后学会种豆一事就为一课。这里可以明确看出杜威“活动课程”的影子。陶行知借鉴后，以“活动课程”的形式来改革职业教育的课程，可谓是创造性的改造。其次，职业课程的设计应该有梯度，学完一事再学一事叫“升课”，“自易至难，从简入繁”，把所有课程学完，才算“毕课”;这种课程是按照由易到难的方式设计的;按事施教，采用小班制，15人左右为一个小班，这符合今天“小班制”的授课方式，有利于每个学生得到有针对性的指导。最后，以“充分生利”为标准，最好的职业教育课程应该是充分生利之课程。陶行知认为“定课程者必使每课为一生利单位，俾学生毕一课，即生一利;毕百课则生百利，然后方无愧于职业之课程”[27]。类似今天职业教育中的“模块式”课程编排方式。另外，职业教育课程应考虑“充分生利”。在具体的课程设计中，应该以一二事为主，同时兼授其他事，学生除了可以学会主业的生利课程之外，还可以学别的生利之业。这样的话，既有主业，也有副业，每月每日都可以凭所学之业来谋利。比如，学生学习蚕桑一生利之事，只占用一年中养蚕制丝的几个月时间，其余的时间，就可以学习别的生利之事。这样主副业结合，时间上协调，可以达到“充分生利”之效果。

4.职业学生之发展：才能与兴味

除重视师资、设备、课程的发展之外，还必须重视职业学生的发展。陶行知先是介绍了之前学生发展的弊端：“学生择事不慎，则在校之时，学不能专;出校之后，行非所学。”[28]如果职业学生选择专业不慎重，那么在校学习时不喜欢不能专心，毕业后又行非所学，达不到生利教育的效果。继而分析如何避免这种情况：可以通过结合自己的才能与兴趣来选择，才能得到最佳效果。“所谓最适者有二：一曰才能，二曰兴味。吾人对于一业，才能兴味皆最高，则此业为最适;因其最适而选之，则才能足以成事。”[29]在选择时，要特别注意才能与兴味。也就是自己擅长的和感兴趣的专业。只有学生既有才能，又有兴趣去学习这个专业，才最有可能成功，也是最合适的，并最符合个人与社会的利益与要求。这对当前我国高等教育、职业教育选择专业都有积极的指导意义。另外，他提出了职业教育应该设置实习期，“试习时期可随遇伸缩，多至半载，少至数星期皆可”[30]，并且应该是真实情境中的实习，“但试习之种种情形，必与真职业无异，始可试验学生之真才能真兴味”[31]。经过实习之后，学生可以选择自己最感兴趣的一门学科进行学习，这样才能“学而安焉，行而乐焉，其生利之器量，安有不大者哉？”[32]如此安心学习，乐于学习，生利的效果又岂会不好？

因此得出结论：“职业学校：有生利之师资、设备、课程，则教之事备;学生有最适之生利才能兴味，则学之事备。前者足以教生利，后者足以学生利：教与学咸得其宜，则国家造就一生利人物，即得一生利人物之用，将见国无游民，民无废才，群需可济，个性可舒。然后辅以相当分利之法，则富可均而民自足矣。故职业教育之主义在是，职业教育之责任在是，余之希望于教育家之采择试行者亦莫不在是。谨贡一得，聊献刍荛，幸垂教焉。”[33]陶行知站在教育家的高度，认为职业教育的发展，离不开师资、设备、课程、学生的发展，四者结合好，就能达到国家无游民、人民无废才、社会需求得到满足、个人得到个性化的发展。这样便国可富，民自足矣！

三、陶行知对职业教育实践的先驱性探索

陶行知是我国近代职业教育的先驱者，更体现在他的具体实践上。从1917年到1935年，他积极倡导并身体力行推进平民教育、乡村教育和普及教育三大运动。1936年后，他由前期的“教育救国”理论，转变为“国难教育”“抗战教育”和“民主教育”理论与具体实践。他在职业教育实践方面的先驱性探索主要体现在“平民教育运动”“创办乡村小学、幼稚园”以及“山海工学团”的实践活动中。

（一）在平民教育中探索职业教育

1918年发表《生利主义之职业教育》后，陶行知的职业教育思想渐趋成熟。20世纪20年代，他开始推行平民教育时，尝试将职业教育融入平民教育之中，甚至认为职业教育是“第二期”的或者是继续的平民教育。

1923年，陶行知在全国平民教育计划中拟定使12岁以上、25岁以下的1亿不识字人“受一千字所代表之共和国民的基础教育”，在这之后，就可以使已经识字的、有文学基础的人继续深造，接受职业教育的训练，“很想继续受职业的训练，求生计上之改善”，以达到生利的目的。这样，职业教育就成为“第二期平民教育——职业教育”，他将“职业教育思想体系与其平民教育、乡村教育、普及教育思想密切联系，把职业教育看作是平民教育、乡村教育的一部分，看作是普及教育的一个方面”[34]。这也是陶行知的职业教育思想不断发展、实践，并转化为平民教育发展的更深入阶段。

（二）在乡村教育中探索“艺友制”

“艺友制”是陶行知1928年提出的培养乡村小学、幼稚园师资的一种创造性教育模式，是对中国传统师徒制的创造性改造，也为职业教育提供了借鉴。1927年，陶行知创办了南京晓庄师范，并建设了小学师范和幼稚师范各1所，中心小学8所，中心幼稚园4所等。这些学校与晓庄师范一起开展了各式各樣的教学实践。

为解决师资匮乏的问题，陶行知在1928年1月5日，将培养师资的“徒弟制”改名为“艺友制”;1月8日，晓庄乡村师范、燕子矶小学、尧化门小学、晓庄小学、鼓楼幼稚园、燕子矶幼稚园联合招收艺友;1月9日作《艺友制师范教育答客问——关于南京六校招收艺友之解释》。同年3月，正式试行“艺友制”，并接待蒋梦麟、沈定一等人来晓庄参观。同年10月1日，浙江省立乡村师范（湘湖师范）开学[35]。他在《艺友制的教育》《艺友制师范教育答客问》等文中介绍“艺者艺术之谓，亦可作手艺解。友为朋友。凡用朋友之道教人学做艺术或手艺者，谓之艺友制教育”。“艺友制之成功在乎指导之得人。故凡有指导能力者，皆可以招收艺友，初不问其事业之粗细也”“艺术家、文学家、技术专家、科学家、医生、教师、各种工艺匠师、有经验的农民等艺有所长者，均可招收艺友”“使有志青年得以依据兴趣才能，充当一种事业之艺友，以谋上进”。

所谓“艺友制”，是陶行知《生利主义之职业教育》中提出的教师观的进一步发展。如何解决教师短缺的问题？只要是有手艺与技术的人，愿意以朋友相处的方式教别人学习职业技术，都可以称之为“艺友”。艺友制尤其适用于职业教育，各行各业如医生、教师、文学、艺术、工艺匠人，只要有一技之长，而且愿意以自己之长教别人，都是艺友。这就很好地解决了乡村小学、幼稚园里师资严重匮乏的问题。陶行知在6所学校联合招收艺友，共同进行了艺友制教育的实践。艺友制可以看做陶行知“生利主义”师资理论的进一步发展，也是其职业教育思想的一次具体实践，是将学校与社会、职业教育相结合的一次尝试，并取得了行之有效的结果。

（三）在“山海工学团”中完善生活教育

20世纪30年代，陶行知在上海创办山海工学团，旨在实现“工以养生，学以明生，团以保生”的宗旨。在实践中，不仅促进了陶行知职业教育思想以及生活教育学说的成熟，而且真正将工场、学校和社会连成一片，推动了我国普及教育、社会教育、职业教育的发展。

工学团以培养成员具有康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活、改造社会的生活为目标，主要开展三项工作：第一，工读结合。设有木工、袜工、藤工三个手工工场，聘请工匠作技术指导，师生学手工，工匠学文化，自己动手制作课桌椅、简易教具、玩具及实验器具。同时还在生物教师指导下，学习养蜂、养兔、种菜等农副产业生产。工学团通常上午学习文化科学和政治知识，下午参加劳动。第二，防治疾病，普及医药卫生常识。工学团设立小诊疗所，聘请医生担任医学指导，免费为农民治病，送医送药上门，辅导农民家庭卫生。第三，开展文娱活动。每星期五晚上举行同乐会，师生农友欢聚一堂，演节目、讲故事、玩科学把戏[36]。

“工读结合”是陶行知将职业教育与社会教育相结合的首次探索;从“防治疾病”等工作中又可以看出他注重科学教育，力图实现以科学教育促进普及教育的目的。陶行知“职业教育思想体系与其平民教育、乡村教育、普及教育思想密切联系，他把职业教育看做平民教育、乡村教育的一部分，看做普及教育的一个方面。”[37]“山海工学团”的实践真正发展了陶行知的职业教育理论，并将“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论落到实处。

四、陶行知职业教育思想的启示

虽然职业教育并非陶行知理论研究和教育实践中最重要的部分，但却是他整个教育理论实践中不可缺少的一部分。作为探索职业教育的先驱者，他的“生利主义”之观点，构成整个近代职业教育思想发展史上的重要一环。陶行知始终立足于我国社会实际，学习借鉴西方的职業教育制度，并发展中国传统的“学徒制”为“艺友制”，在各种教育实践中不断更新、发展自己的职业教育理论，最后将其汇入并完善发展了自己的生活教育学说。从思想的深度来看，陶行知生活教育思想的内涵远比职业教育思想的内涵丰富，而且在生活教育思想成熟之后，陶行知依然在生活教育里，探讨完善并且实践职业教育思想。从这个角度来说，陶行知的职业教育思想极具独特性，是当时职业教育思想界的一股清流。他所作的职业教育探索，是先驱性的，对中国教育现代化产生了重要影响。这些理论，又催化他不断思考自己的教育学说，最终形成了中国特色鲜明并具有世界影响的生活教育学说。

陶行知在职业教育方面的先驱性探索，也为我国高职院校的发展提供了可借鉴的宝贵财富。在陶行知亲手创办的湘湖师范学校，也就是发展成今天的杭州科技职业技术学院中，陶行知的职业教育思想得到了创造性转化与创新性发展。杭科院继承和发展了陶行知的“艺友制”，创新性地开展了融入、试做、见习、实习的“四阶段教学法”，构建校企“双主体”育人机制，构建起“职业能力与职业素养并重、基础理论与技术技能并重、校内教学与校外实践并重、第一课堂与第二课堂并重”的“四个并重”人才培养模式，丰富了陶行知职业教育理论的时代内涵。

由此可见，陶行知的“生利主义”“艺友制”等职业教育思想，尽管形成和发展于20世纪上半期，但是实践并探索了职业教育发展中的诸多方面，形成许多宝贵的经验。陶行知的教育实践，已经慢慢超越出了职业教育，辐射到乡村教育、师范教育、终身教育等，逐渐形成了一个完整的生活教育学说体系。陶行知始终立足本土进行教育实践，不断发展自己的教育理论，坚持创新教育理论与实践的结合。陶行知的教育思想必将对中国职业教育发展尤其是中国特色学徒制产生重要影响。

参 考 文 献

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