教师学习共同体视角下地方本科院校外语教师专业发展研究

邱艳芳

(龙岩学院外国语学院，龙岩 364012)

人才的培养关键在教师。教师作为教书育人的主要实施者，应不断提升自身业务素质，与新时期人才培养要求保持同步。对于地方本科院校的外语教师而言，更需要突出特色学科优势，不断克服同质化的影响，这样才能培养出更多的受社会欢迎和认可的实用型人才。但是目前外语教师的教学工作不堪重负，导致部分教师存在职业倦怠现象，外语教师专业发展问题显得尤为突出。作为一种新兴的教师发展路径，教师学习共同体的提出，为高校外语教师的专业化发展注入新的活力[1]。通过相互协作分享资源、交流教法经验、学术知识和价值观，能够有的放矢地解决外语教师专业发展中出现的问题，从而构建健全、完善的地方院校外语教师专业发展机制，进而更好地服务于外语教学工作。

1 教师学习共同体的相关概述

1.1 产生和发展

教师学习共同体最初由学生学习共同体衍变而来。由于受传统大学课程模式的限制，导致学生出现学习知识窄化的现象。为了改变这一弊端，美国出现了学生学习共同体，对于拓宽学生知识面起到了很好的作用。而高校教师亦面临着局限性发展的问题，为此教师学习共同体应运而生。其中最具典型和影响力的当属迈阿密模式，该团队以交流、合作、互助为理念，在给予资金和发展机会的基础上，实施跨专业、跨学科的教师合作，一般学习项目团队规模控制在六人之内，实践研究项目周期为一年，最后将成果进行展示、评价和推广[2]。随着我国高等教育改革的快速发展，基于现如今部分教师专业发展面临的瓶颈危机，关于教师学习共同体的研究和实践不断增多。

1.2 内涵及特征

教师学习共同体的核心内涵体现在倡导学术自由和归属感，教师在求知育人的过程中，通过分享、协作及去个人化的实践，实现共同体成员的协同式成长。作为教师专业发展终极目标的载体，教师学习共同体强调一致性的目标，倡导团体式的学习方式。在学习共同体机制下，教师会在感召力量的驱使下，不断融入团队意识形态当中，因此逐渐成为了教师在教学实践中的指引。在教师专业共同体中，虽然存在着年龄、职称、知识结构及教学经验的差异，但是在相同专业背景和发展目标的指引下，共同体成员对于教学有着共同的理解和认识，通过组织合作共享教学资源，在为同伴提供帮助的同时，亦可获得同伴的支持。团队成员坚持以学生的成长为指向，通过多种方式来分享经验致力于维护共同的利益，积极对教育实践进行反思性对话，不断提高个人业务素养和教学能力水平。

1.3 教师学习共同体对于提高外语教师专业发展的意义

外语教学质量与教师的专业教学能力息息相关，需要教师具备极高的业务素养和个人魅力。教师学习共同体的建立，能够创设合作学习的氛围，将优秀的教学资源和教学经验进行同步化分享。在教与学的集体团队中，教师可以结合自身的需求，有针对性地交流教学心得、获取优质资源，进而促进自身专业的发展。共同体的合作关系打破了以往部分教师“单兵作战”的困境，教师可以通过频繁的合作、交流，探讨和分享，进行反思和总结，了解新的教学理念并掌握最新的理论知识和实践技巧[3]。

2 地方本科院校外语教师发展困境分析

2.1 教师缺乏与外界的交流

目前地方本科院校外语教师正处于“花盆效应”危机当中，由于大多数教师都是从大学校园毕业后直接来到所在学校授课，从另一种角度来讲又属于重新回归校园。这种“从校门到校门”式的流动，虽然可以确保专业知识的连贯性，但教师实践经历和经验的匮乏亦是事实。在校园局部社会生态环境之下，外语教师缺乏与外界的交流，造成多元化教学信息传递受阻。

2.2 教师常年超负荷运转

外语课程以小班授课为主，为此地方院校外语教师平均课时量大。与其他学科授课教师相比，外语教师常年基本处于超负荷运转状态。面对繁忙的工作，还要参与论文、课题等学术科研活动，引发了外语教师超耐受度危机的出现，教师群体作用和影响力随之削弱[4]。

2.3 心理生态危机

由于学校资源稀缺有限，对外语学科专业教师来说，不得不与公共外语教师共同竞争职称、科研、进修以及专业发展的机会，甚至产生对抗心理。在巨大的竞争压力下，一些外语专业教师只能选择利用次等的资源，从而引发心理生态危机和自我认同感的下降。具体表现为心理压抑、沮丧、人际关系紧张等，造成同事之间缺乏合作以及信任危机的出现。在教学和科研的双重压力下，部分外语教师出现了职业倦怠心理，课堂缺乏激情和吸引力，在教学中无法提升创造力，教学效果不理想。

针对外语教师所面临的重重困境，为有效破解上述危机，地方院校应充分重视并正视，避免教育生态危机持续升级。基于教师学习共同体的核心优势，将其应用于提升教师专业发展工作中，势必会丰富教师发展的生态内涵，并助力外语教师专业发展取得新的突破。

3 地方本科院校外语教师共同体活动形式研究

根据地方本科院校以及外语专业人才培养的特点，整体设计方向和内容如图1所示。教师学习共同体可根据教师发展的差异性，采用形式丰富、类型多样的合作形式，便于教师进行不同的选择。

3.1 课堂观察

利用信息化统计方法，对外语教师教学过程进行录制、分析和整理，结合定性评价、专家点评的方式，对教师专业授课活动进行专项观察，得到相关的原始数据。

3.2 多媒体作品

外语教师可通过多媒体展示以往经历和经验，以数字故事的方式呈现给共同体成员。展示素材既可以是动画、音频等材料，亦可以是视频、图片等内容。由于数字故事短小精悍，便于教师随时学习或指明不足，从而达到相互指正和资源交互的目标。

3.3 反思日志

共同体成员教师可以根据教学任务、项目内容撰写个人反思日志，让其他教师了解个人的教学思路、规划构想，从而给与积极的见解或意见，这对共同体成员亦是自我提升或借鉴的绝佳机会。

3.4 教学沙龙

该形式以团队成员线下面对面直接交流为主，主讲人设计固定主题，准备相关材料和资源，进行现场发言研讨。参与人员可根据主讲人的内容各抒己见，为此获得的交流意见和参考价值更丰富。

3.5 微信群

建立共同体内部成员微信群，每位教师在群里探讨交流与教学、学术或实际疑难问题相关的内容。由于交流内容处于开放共享状态，微信学习共同体可以通过文件传输、语音留言、视频通话等方式进行交流，有助于外语教师专业成长和进步。

4 地方本科院校构建外语教师专业学习共同体的实施策略

4.1 转变个人认知，凝聚集体合力

学校要先做好思想“破局”，引导广大成员形成共同愿景。通过塑造共同的目标与愿景，让共同体组织成员提高思想认识、转变个人认知，积极研究教学新方法。通过群体协商、协调矛盾，不断凝聚集体合力，依托清晰的共同目标，将个人成长与集体成长有机融合。构建民主、互信的共同学习新环境，打造互动、分享的协作团队。外语教师应打破传统认知思维，认识到自身知识的薄弱环节，形成奉献精神和共享意识，持续更新个人知识结构，积极在教学实践中总结反思[5]。

4.2 优化成员配置

合作团队是共同体发挥价值的载体，亦是成员专业发展的保障和根基。为了确保共同体机制能够高效运行，应该在前期制定科学化的行为规范、活动方案和奖惩制度，以期达到激发和约束团队成员的目的。具体的行为规范既要包括分配成员角色与群体定位、成员数量控制、准入和退出制度以及活动组织设计开展的相关细则，还要设定奖惩制度、评估标准等，并组织开展常态化的检查活动。通过制定组织行为规范，成员数量与角色分工会更加合理，使组织成员互动更有深度、质量。

4.3 培育分享与合作的文化

在专业发展共同体中，每一个成员都有个人特色和专业特征，为此在共同体活动中应该从合作和分享入手，坚持开放、互信、支持、自愿的共同体建设理念，组织可持续的共同体活动。院校应给与必要的工具与资源的支持，例如配备网络教学工具、科研工具及投影器材等。订阅相关学术期刊和数据库资源，围绕教学与科研主题研究需要，尽力扫清制约教师专业发展的一切障碍。积极培育分享与合作的文化，注重激励引导，重视文化引领，从根本解决以往教师单兵作战、竞争对抗及资源匾乏的问题。

4.4 重视塑造良好的实践空间

遵循教师专业学习及成长规律，从业务提升、教学实践和集体认同等角度出发，鼓励教师相互协作，塑造联盟式实践发展空间。一方面，为教师提供良性竞争机制，允许跨学科、跨专业、跨院系共同体建设。另一方面，培养成员诠释奉献精神，重视改善激励评价机制，营造良性协作氛围，确保协作文化深入实际并良性发展，以期促进教师专业共同成长[6]。

总之，目前一些地方本科院校外语教师专业发展正处于生态失衡状态，然而这仅仅是我国高等教育面临困境的一个缩影。具体表现为教师之间过于强调竞争，缺乏合作的主动性和氛围；教师自主意识淡漠，分享协同意识不够，形成了“单打独斗”的教学局面，长此以往对于外语教师的专业发展极为不利。为了改变上述现状，推动外语教师共同成长，高校应塑造共同的目标与愿景，制定健全的组织行为规范，分配好共同体成员的角色与群体定位，协调教师生态主体间的整体联系。同时提供工具与资源的支持，加快推进分享与合作的校园文化建设，以期发挥教师学习共同体的核心功能。同时外语教师应与时俱进地转变个人认知，通过凝聚集体合力使教学合作从形式深入实际，不断提高个人专业素养和教学水平，从而为教学改革和优化人才培养工作做出更大的贡献。