欧盟教师数字胜任力框架：技术创新教师发展的新指南

郑旭东 马云飞 岳婷燕

[摘   要] 数字科技的爆发式发展对公民应有的能力素养产生了革命性影响。欧盟为了从教育实践层面培养合格的数字公民，于2017年专门面向成员国教师发布了欧盟教师数字胜任力框架，期望通过此框架指导和提升教师的数字胜任力，以赋能学习者数字胜任力的发展，从而培养富有竞争力的数字公民。此框架由专业化参与域、数字化资源域、教学和学习域、评价域、赋能学习者域、促进学习者的数字胜任力域构成，共涵盖22项具体能力。值得提及的是，此框架还从胜任力发展的视角研制了教师数字胜任力进阶发展模型，以指导教师对其胜任力水平开展自主评价和个性化发展。该框架对我国教育信息化2.0阶段推进教师发展具有启示意义：应尽快开展教师数字胜任力研究、制定教师数字胜任力发展标准，以及从以人为本的发展视角持续推进教师发展实践。

[关键词] 数字胜任力; 教师数字胜任力; 数字素养; 教育信息化2.0

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 郑旭东（1988—），男，山西太原人。讲师，博士，主要从事教育数据治理、学习科学与技术、教师数字胜任力研究。E-mail：zhengxudong1102@163.com。

一、引   言

21世纪以来，爆发式发展的数字技术推动人类文明进入数字社会，Nicholas Negroponte在《数字化生存》（Being Digital）中描绘的人类赖以生存的数字社会空间正加速实现[1]。同时，数字技术和数字社会的不断发展也在重新定义21世纪的人才标准。在21世纪初，欧盟就面向全体成员国提出发展公民数字胜任力（Digital Competence），并将其定义为21世纪公民“在工作、就业、学习、休闲以及社会参与中，自信、批判和创新性地使用信息技术的能力”[2]。值得关注的是，继2013年欧盟正式提出公民数字胜任力框架1.0[2]（A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe，简称DigComp1.0），并历经两次修订，发布了此框架的2.0[3]（DigComp 2.0： The Digital Competence Framework for Citizens，简称DigComp2.0）和2.1版本后[4]，欧盟于2017年面向成员国所有教师发布了欧盟教师数字胜任力框架（European Framework for the Digital Competence of Educators，简称DigCompEdu）[5]。DigCompEdu的发布对于欧盟全体教师而言意义重大，其不仅描述、评估、培训和发展教师在数字教育环境中的数字胜任力，更旨在通过提升欧盟所有教师的数字胜任力，全面赋能欧盟学习者数字胜任力的发展，使他们最终成为具有竞争力的数字公民（Digital Citizen）。

二、欧盟教师数字胜任力框架提出的过程

DigCompEdu的提出大致经历了以下四个阶段：（1）数字素养（Digital Literacy）阶段。Yoram Eshet-Alkalai于1994年提出的數字素养术语[6]，拉开了有关数字素养研究的序幕，随后出现了对数字素养的不同理解，为演变、发展和提出数字胜任力提供了萌发土壤。（2）数字胜任力术语提出阶段。从2000年起，欧盟为了落实“里斯本战略”（Lisbon Strategy），开始推动欧盟核心素养的研制工作，并最终在2006年12月发布了欧盟核心素养框架，数字胜任力也成为欧盟八大核心素养之一[7]。（3）公民数字胜任力阶段。从2011年1月开始，欧盟委员会联合研究中心（European Commission's Joint Research Centre）开始实施“数字胜任力项目”[8]，随后于2013年、2016年和2017年面向欧盟全体公民相继发布了数字胜任力框架1.0、2.0和2.1版本，引发了国际社会发展数字教育和培养21世纪人才的思考与行动。（4）教师数字胜任力阶段。2017年，欧盟面向所有成员国教师首次发布了欧盟教师数字胜任力框架，西班牙和挪威也相继发布了相关的教师数字胜任力框架[9-10]。

在此需要特别指出的是，“数字素养是实现数字胜任力的技能（Skills），……而数字素养的基础是计算机和互联网的基础性技术化使用”[11]。另外，通过对Literacy和Competence的英文溯源可知，前者是指基础性或常识性的能力，而后者则指综合性、竞争性，以及从事具体工作的先备及必备能力[8]。因此，无论从数字素养和数字胜任力的上下位发展关系，还是二者提出的时间前后来看，数字素养与数字胜任力是不同的能力概念，同时前者也是后者提出和发展的基础。

从数字胜任力的发展历程和DigCompEdu的研制目的来看，欧盟在21世纪初就开始思考、定义和发展数字时代的人才，即具有竞争力（Competence）而非仅仅具备基本素养（Literacy）的数字公民，这也是欧盟三次发布公民数字胜任力框架的重要原因[12-13]。但随着数字技术的爆炸式发展及数字公民培养中面临的问题，欧盟以及成员国也逐步意识到，将学习者培养为具备数字时代生存能力和竞争力的数字公民，势必还需回归到如何实践与落实的层面。而教师兼具数字公民和培养数字公民的双重身份，发展欧盟所有教师的数字胜任力，成为欧盟所有学习者适应和胜任未来社会发展，以及成为有竞争力的数字公民的关键。为此，欧盟在报告中也明确指出，发布DigCompEdu是为了回应多数成员国对教师应有数字胜任力的持续增长需求，以便他们实现数字胜任力的差异化和精准化提升，不断发挥数字技术在促进和创新教育中的潜力[5]。

三、欧盟教师数字胜任力框架及特点

（一）欧盟教师数字胜任力框架的胜任力域

DigCompEdu包括6个胜任力域（Area），共由22项能力构成，如图1所示。

第一，专业化参与域（Professional Engagement）是面向广泛的专业环境，即教师为了自身专业发展或组织利益，通过使用数字技术与同事、学生、家长和其他教育利益相关者开展专业化互动。专业化参与域包括有组织的沟通、专业化协作、反思实践和数字持续性专业发展（Continuous Professional Development，简称CPD）4个方面的能力。

第二，数字化资源域（Digital Resources）指向教师为了满足学生的学习需求，以有效、负责的方式使用、创造和共享数字资源的能力，包括选择、创造和修改，以及管理、保护和共享3个方面的能力。

第三，教学和学习域（Teaching and Learning）指向教师在管理和协调教与学活动中如何有效使用技术的能力，包括教学、引导、协作学习和自我调节学习4个方面的能力。

第四，评价域（Assessment）指向教师使用数字策略（Digital Strategies）加强评价的能力，包括评价策略、分析证据，以及反馈和计划3个方面的能力。

第五，赋能学习者域（Empowering Learners）指向教师如何在实施以学习者为中心的学习策略方面，充分发挥数字技术的优势与潜力，包括无障碍和包容、差异和个性，以及主动地学习参与者3个方面的能力。

第六，促进学习者的数字胜任力域（Facilitating Learners' Digital Competence）则关注促进学生数字胜任力发展所需的具体教学胜任力，包括信息和媒体素养、数字交流和协作、内容创造、负责地使用和数字问题解决5个方面的能力。

值得注意的是，从属于不同“域”的胜任力之间并不是孤立的，而是具有一定的关联性，如来自不同胜任力域的“1.1有组织的沟通”“3.2引导”“4.3反馈和计划”能力之间存在显著关联，如图1所示。也正是由此，教师数字胜任力的构成不仅在胜任力域的层面具有系统性，而且在胜任力域所辖的具体能力方面也存在很强的关联性。由此可见，DigCompEdu从整体上展现了教师数字胜任力是一项系统性的综合能力，但都最终指向和服务于学习者数字胜任力的发展。

（二）欧盟教师数字胜任力进阶发展模型

为描述教师数字能力的不同发展阶段与能力水平，帮助教师了解个人优势与不足，DigCompEdu提出了教师数字胜任力进阶发展模型，如图2所示。在此模型中，依據教师数字胜任力的发展水平，依次可大致划分为A、B、C 3类，共细分为6种角色（能力）水平，即A1为新手（Newcomer）、A2为探索者（Explorer）、B1为综合者（Integrator）、B2为专家（Expert）、C1为领导者（Leader）、C2为开拓者（Pioneer）。需要指出的是，在此进阶发展模型中，从A1到C2的发展逻辑是基于布鲁姆分类法（即从“记忆”和“理解”，到“应用”和“分析”，最后到“评价”和“创造”）所设计，故此进阶发展模型具有可靠的理论基础。

在教师数字胜任力进阶发展模型中，新手（A1）和探索者（A2）指胜任力为初级水平的教师，能获取新信息以及开展基本的数字化实践;综合者（B1）和专家（B2）指胜任力为中级水平的教师，能应用、拓展和反思他们的数字化实践;领导者（C1）和开拓者（C2）指胜任力为高级水平的教师，能传授他们的知识、批评现有实践，以及开发新的实践应用。另外，为了帮助教师精准定位自身的数字胜任力水平，此模型使用“意识”“探索”“整合”“专长”“领导”“创新”来代表从新手教师到开拓者教师在数字胜任力各水平上所具有的典型能力，如图2所示，其中，箭头指向则代表了教师数字胜任力及其水平由低到高的发展方向。

此外，DigCompEdu从胜任力域的视角详细展现了教师数字胜任力熟练度的发展过程，如图3所示。值得一提的是，教师数字胜任力所包含的所有具体能力，其熟练度的发展具有累积性特点。一方面，从对具体能力的描述来看，除了新手（A1）外，每个较高级别的能力描述均包含了较低级别的描述。例如：对专家（B2）的能力描述包含了从探索者（A2）到专家（B2）的所有能力描述，但并不包括对领导者（C1）和开拓者（C2）的能力描述。新手（A1）则缺乏探索者（A2）以及其他角色在知识、技能或态度等方面的能力，故可认为探索者（A2）克服了新手（A1）展现出来的担忧或疑虑。另一方面，每项具体能力都有其特定的发展过程，这与该能力的固有特点及能力熟练度的发展方式密切相关。值得关注的是，在不同的胜任力域中，代表能力水平的关键词在相同水平的能力描述中是重复的。例如：在探索者（A2）能力水平上，前5个胜任力域中均出现能力关键词“探索”（Explorer）;能力关键词“创新”（Innovating/ion）在开拓者（C2）能力水平上出现于对胜任力域1、3、4和5的描述中。

以专业化参与域中的“1.1有组织的沟通”为例，分析胜任力域中的6种能力水平及其发展过程。有组织的沟通能力指利用数字技术加强与学习者、家长和第三方的组织沟通，并能够协助他们共同制定和改进组织的沟通策略，其可能涉及的教师活动有以下8类：（1）使用数字技术为学习者（家长）提供额外的学习资源和信息;（2）使用数字技术向学习者和家长传达规则、预约、活动等信息;（3）使用数字技术向学习者或家长提供差异化信息，如某事的进展情况和他们关注的具体问题;（4）使用数字技术与同一或其他组织的同事进行沟通;（5）利用数字技术与教育项目相关的第三方进行沟通，如拟邀请的专家、将参观的地点等;（6）通过使用组织网站等数字技术平台，以及合同中约定的通信服务商开展通信沟通工作;（7）为组织的网站或虚拟学习环境提供内容;（8）共同制定和改进组织的沟通策略。

基于以上8类教师应开展的组织化沟通活动，表1展现了“1.1有组织的沟通”中6种教师数字胜任力的能力水平及其说明。值得关注的是，表中的“很少使用”“基本使用”“有效和负责”等加粗字体，强调了6类教师在有组织的沟通中的关键区别。

（三）欧盟教师数字胜任力框架的特点

通过以上对DigCompEdu的分析，可进一步发现此框架有以下特点：

第一，DigCompEdu使用“Educators”而非“Teachers”一词来指明其面向的对象。值得关注的是，同样于2017年发布的《美国国家教师教育技术标准》（ISTE Standards For Educators，简称ISTE·E）[14]也使用“Educators”来指明其面向的对象，而非以往版本所使用的“Teachers”。这一变化趋势不只意味着DigCompEdu和ISTE·E所涉及对象范围的扩大，更意在强调未来的教师发展不只是成为知识的教授者，而是要求教师向赋能学生发展的教育者（扮演分析者、促进者、设计者、协作者、领导者、学习者等多元化角色）转变，即具备多元、复杂、综合的数字胜任力，帮助和促进学习者实现差异化、个性化和多元化的发展，并成长为具有数字胜任力和竞争力的数字公民。由于DigCompEdu仍主要面向学科教师，故在本文中将“Educators”译为教师。

第二，在教师数字胜任力域的设计逻辑方面，DigCompEdu仍遵循以往教师从事学科教学工作所需的能力逻辑。域2（数字化资源域）到域5（赋能学习者域）是构成DigCompEdu的核心胜任力域，共同阐释了教师数字胜任力所涉及的关键能力集。这些胜任力域中所包含的具体能力，说明了在数字教学与学习活动中，教师应如何创新地使用数字技术，以有效地对教与学活动进行规划（域2）、实施（域3）和评估（域4）。而赋能学习者域（域5）则指出了教师如何在实施以学习者为中心的学习策略方面，充分发挥数字技术的优势与潜力。另外，欧盟在对DigCompEdu的解释中还指出，专业化参与域（域1）和促进学习者的数字胜任力域（域6）是对DigCompEdu核心胜任力域的补充[5]。

第三，在构成教师数字胜任力域的能力设计逻辑方面，DigCompEdu所涉及的具体能力相对广泛，而且多以可观察的行为对这些能力加以描述，其体现了DigCompEdu仍秉持“以学习者为中心”的教育理念。同时，构成胜任力域的能力不乏以往信息素养或数字素养所涉及的能力，如数字资源的选择、制作和管理等;也涵盖了以往有关数字素养重视程度不够甚至是未涉及的能力，如数字教育环境中的自我调节学习、对不同教学证据的分析、创造性的问题解决等能力。这些“新”能力在如今的数字环境中越来越重要，也超越了教师以往在技术应用和基本素养层面的能力范畴。

第四，DigCompEdu是从以人为本的过程性视角來发展教师的数字胜任力，而并非以往有关框架从单纯追求结果的角度对数字胜任力进行评价[8，15]。例如：为了差异化地促进教师数字胜任力水平的进阶与发展，DigCompEdu专门设计了教师数字胜任力进阶发展模型，并对每个胜任域的能力熟练度进行具体的进阶描述。

四、欧盟教师数字胜任力框架对我国的启示

从欧盟提出数字胜任力术语，到将其列为欧盟核心素养之一，从欧盟先后数次修订和发布面向公民的数字胜任力框架，到如今专门面向教师发布DigCompEdu，既说明了关于数字胜任力的前期研究逐步走向实践阶段，更体现了公民数字胜任力的培养还亟须从教师端来发力和落实。总之，欧盟持续推进数字胜任力和发布DigCompEdu的行动，对发展我国教师的数字胜任力提供了重要启示。

（一）推动从教师数字素养到教师数字胜任力的研究

在数字技术爆炸式发展乃至人工智能技术涌现的时代，关于教师应该具备和发展哪些素养与能力这一问题，已被欧美发达国家和UNESCO等国际组织所广泛关注。值得关注的是，除欧盟和美国在2017年颁布DigCompEdu和ISTE·E之外，挪威和西班牙也在同年分别发布了教师通用数字胜任力框架（Common Digital Competence Framework For Teachers）[9]和教师专业数字胜任力框架（Professional Digital Competence Framework For Teacher）[10]。由此可见，2017年对于教师数字胜任力在国际上的发展具有重要意义。

此外，为进一步了解教师数字素养与教师数字胜任力的国际研究趋势，笔者于2019年3月以关键词（Digital Competenc* and Teacher）或（Digital Competenc* and Educator）、（Digital Literac* and Teacher）或（Digital Literac* and Educator）在Web of Science数据库（http：//www.webofknowledge.com）分别检索，得出1999年到2018年教师数字胜任力与数字素养的研究趋势，如图4所示。从2014年开始，关于教师数字胜任力的研究加速增长，并逐步成为一种研究主流;2016年，教师数字胜任力与数字素养的研究数量基本接近;到了2018年，教师数字胜任力的文献数量反超教师数字素养的文献数量。由此可见，发展教师的数字胜任力在西方国家正成为一种主流现象，并呈现出逐步取代数字素养的发展趋势。

而反观国内，以关键词“数字胜任力”或“数字化胜任力”在中国知网中检索，检索出的有效研究文献不到10篇。进一步以“Digital Competence”为关键词检索，也仅检索出几篇研究论文，并发现有研究者将Digital Competence 翻译为“数字能力”[16]和“数字素养”[8，17]。值得提及的是，这些研究论文发表于2013年左右，多为有关欧盟数字胜任力框架的研究。此外，与国外关于教师数字胜任力研究形成鲜明对比的是，我国仍主要围绕教师数字素养（Digital Literacy）、信息素养（Information Literacy）和信息技术应用能力等主题进行研究。由此来看，当前我国研究者亟须结合国情和国际趋势，开展教师数字胜任力的研究，促进我国教师的基本素养研究向综合性和竞争性的胜任力研究转变。

（二）制定智能时代的教师数字胜任力发展标准

诚如上文所说，欧美等西方教育大国均于2017年发布了有关教师数字胜任力或教育技术的标准。而反观国内，教育部则是继2004年发布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》后，在2014年发布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，并使用此标准至今。值得关注的是，我国以上两个标准的制定和发布时间，均处于教育信息化1.0阶段。而此期间的教育信息化发展，一方面是推进教育信息化基础设施建设，如“农远工程”和“三通两平台”工程;另一方面，则主要是基于以上两个标准，围绕提升教师的信息技术基本应用能力和信息素养开展各类培训，如“国培”“省培”计划，以及“教师信息技术应用能力提升工程”等。

如今我国已经迈入了教育信息化2.0阶段，正迎来大数据、人工智能、5G、物联网等技术在教育教学中的爆发式应用。而且这些新技术对我国学生的发展和人才标准的需求产生重要影响，如数据素养、计算思维、设计思维、空间能力、共享调节能力、人机协同能力、数字责任等“新”能力，被广大教育者和社会各界所重视。另外，我国也正面临新任务和新挑战，如将全面采用面向学生核心素养发展的新教材，实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0。因此，无论是面对我国教育信息化2.0阶段的教育发展形势，还是面对数字胜任力在欧美已逐步发展成主流的国际趋势，我国都亟须推动和制定面向智能时代的教师数字胜任力发展标准，实现在教育信息化1.0阶段发展教师的基本信息素养与能力，在教育信息化2.0阶段发展教师的综合性、竞争性的数字胜任力，最终实现从跟跑、并跑到引领的数字化教师队伍建设。

为此，我国在制定教师数字胜任力发展标准时，应该做到以下方面：第一，立足智能时代背景和我国教育信息化2.0发展现状，一方面应该在标准制定时着重权衡和考虑其时代前瞻性，另一方面应形成相对稳定且动态修订的标准更新机制，避免因修订与更新时间间隔太久而出现标准与需求脱节的现象。第二，立足立德树人、促进学生全面发展的教育任务，借鉴国内外已有的教师数字胜任力发展标准和相关研究，全面发展和提升我国教师的数字胜任力，既要全面落实好立德树人的根本任务和促进学生核心素养的发展，也要提升我国师生在国际上的数字竞争力。第三，在设计数字胜任力体系时，既要设计符合时代特征和教育发展所需的能力，如数据素养、计算思维和协同能力等，也应该遵循教育发展规律，借鉴欧盟的教师数字胜任力发展模型，便于教师差异化和个性化的自我评价与进阶发展。

（三）从以人为本的发展视角推进教师发展实践

欧盟发布的DigCompEdu不仅包括教师数字胜任力框架，而且专门设计了教师数字胜任力进阶发展模型，这也是DigCompEdu的一大亮点。诚如上文所说，教师数字胜任力进阶发展模型并非旨在从结果评价的视角对教师数字胜任力进行衡量，而是从教师个性化和差异化发展的视角来促进数字胜任力的进阶。DigCompEdu中的教师数字胜任力发展模型从本质上体现了以人为本的发展理念。追溯其缘由，除了西方国家重视个体的差异化和多元化发展之外，还在于数字胜任力的本质内涵，即其并非是一种基础性或普遍性的能力素养，而是符合具体教育或教学岗位情境中的综合能力集。这也意味着，来自不同学科和不同年级的教师，要求胜任其岗位的数字胜任力及其水平可能存在差别，并无统一要求。

我国的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》和《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，则是从基础性的素养视角所研制的标准，也意味着对全体中小学教师提出了基本一致的要求。在教育信息化1.0阶段，基于这些标准的教师培训和实践，在整体上极大地提升了我国中小学教师的信息技术素养。但是到了教育信息化2.0阶段，来自东中西部不同地域和城乡不同地区的教师，由于区域经济水平和教育信息化发展的不同，他们胜任数字教育教学任务的能力需求和水平都发生了转变，出现了教师培训发展和数字教学需求的供需不平衡现象[18]。为此，我国应从以人为本的发展视角，差异化和多元化地开展教师培训和发展实践，满足不同教师群体的不同发展需求[19]。

除了在制定教师数字胜任力发展标准时，可借鉴欧盟DigCompEdu的教师数字胜任力进阶发展模型之外，也应做到以下方面：第一，在教师信息化教学能力乃至数字胜任力的相关培训中，要根据不同教师的不同需求，推进培训内容、培训方式和培训频次的差异化管理，从而以更有效和更靈活的方式提升培训质量，及时满足教师的差异化发展需求。第二，教育部门在对教师实施差异化培训的基础上，应按照省、市、区县的教师发展需求，按照灵活部署和按需推进的方式，逐步实现教师培训的常态化开展，不断提升教师开展教育教学活动所需的数字胜任力。还应注意的是，在教师发展实践的差异化培训或管理中，也要充分借助和应用教育大数据和人工智能等技术，既要为每位教师建立发展需求、培训实践的个人电子档案，也要能依托教师数字胜任力发展模型，对教师的个性化发展进行智能化评估、预警，并智能化和适应性地提供发展建议。第三，《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》[20]不仅对学生的数字胜任力提出了时代要求，而且对高中信息技术教师提出了专业化、数字化、综合性的发展标准。为此，在今后的中小学教师发展实践中，还应该加强信息技术教师与其他学科教师的协同合作，从而加快数字技术向其他学科的渗透，在促进学科教师数字胜任力的同时[21]，进一步释放数字技术在学科教学中的创新潜能。

五、结   语

近年来，人工智能、大数据、云计算和物联网等新技术的爆发式发展，对包括教育在内的社会各个领域产生了深刻影响[22]，人类已全面步入了数字社会，数字化生存即将成为现实。为此，欧盟专门制定和发布了教师数字胜任力框架，以期从教师端来释放数字技术的潜能，创新教师发展和教育开展的形式，赋能学习者成为具有数字胜任力和竞争力的数字公民。当前，教师数字胜任力在国际上也逐步成为教师发展的主要能力取向之一，而我国也已步入了教育信息化2.0阶段，亟须立足国内基本国情和教育发展现状，借鉴欧盟教师数字胜任力的发展理念和成功经验，推进我国教师数字胜任力的研究与实践，帮助国内更广大的教师胜任未来的教育工作，真正实现教育教学的创新发展，培养具有数字胜任力和全球竞争力的人才。

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