班本课程的实践经验

【摘要】课程班本化是以班级为基点的课程实施过程，是从本班幼儿和教师的实际出发，充分利用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级生态，并以教师为主体主动建构的科学、高效的课程。班本课程的课程落点要适宜，班本课程环境要多样，班本课程行进要渐进。班本课程资源的构建有利于教师、幼儿、家庭共同整合资源，形成“多轨同步、同生共进”的动态交互式共同体成长发展模式，从而营造良好的园内外和谐氛围。

【关键词】班本课程;课程构建;实践经验

一、前言

班级是幼儿园进行教育教学和管理的基本单位，是教师课程设计的来源和课程实施的现实基地，是家长了解幼儿、与教师沟通的途径。课程班本化是以班级为基点的课程实施过程。虞永平教授一再强调幼儿园课程建设与实施的实际基础是班级，课程的研究和实践也应以班级为基点。班级是幼儿一日生活的真实所在，没有班级则幼儿园课程将空无所依。以班级为基点来建设的课程应是以国家法规为依据，参照幼儿园课程发展的基本思想，从本班幼儿和教师的实际出发，充分利用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级生态，并以教师为主体主动建构的科学、高效的课程。所谓科学，就是以班级为基点的课程不是想当然或随心所欲的，而是应遵循幼儿发展的基本规律和幼儿教育的规律，是最适宜幼儿发展的课程;所谓高效，是指以班级为基点的课程在促进幼儿发展及教师和家长的合作中具有更为显著的成效[1]。

随着课程游戏化的推进，“赋权”是课程改革的共同趋势，其极大地调动了教师和幼儿主动建构课程的积极性，也给他们留下了课程开发的空间。幼儿课程的主体性体现在课程实践中的幼儿自我意识。幼儿在积极、主动建立与他人联系的过程中，感受并反思自身的发现，从而将自身的已有经验和新经验整合，实现认知经验水平的提高。教师只有采用儿童的视角，才能感受儿童的需要，只有自然地回应儿童的行动，才能使儿童主体与教师主体在以知识的探究和建构为目的的实践活动中，不断得到滋养和提升[2]。2017年下半年，笔者所在园就给予教师弹性的空间和时间。教师开始尝试班本课程的构建，通过优秀同行的经验介绍和对专业书籍的阅读等多种研修，教师的教育理念在教育行为中悄然发生着变化。下面，笔者以小班“下雨，我们出去玩”为例，分享班本课程的实践经验。

9月刚开学，幼儿园迎来了一群可爱的小宝贝，然而，环境的变化使幼儿产生了入园焦虑。年轻的蔡老师为了缓解幼儿的焦虑情绪，将幼儿从密闭的教室带到了开阔的操场，琳琅满目的玩具，草坪、小山坡、隧道等层次分明的地形让幼儿缓解了离别的情绪，开始奔跑、欢笑，即使不是马上融入活动的幼儿也是一个好奇的旁观者，暂时忘记了哭泣。正当蔡老师为找到大自然这个教室洋洋自得时，早晨的一场雨打乱了她的计划。下雨了，蔡老师收拾玩具，准备带幼儿回教室，可是来自自然情景下幼儿的询问：“下雨天，为什么不能出去玩？”激发了蔡老师的童心。儿童的兴趣是生成课程最重要的来源，在高瞻教学法中，教学计划开始于教师对幼儿特殊兴趣的观察，生成课程始于对儿童的“阅读”。通过与幼儿的对话，教师捕捉到了生成活动的契机，孕育了班本课程“下雨，我们出去玩”。

于是，蔡老师发起对她的班本课程的审议。课程审议是一个集理论和实践双重价值为一体的问题解决的决策生成过程。课程审议是反思性班本课程实践的重要环节。开展课程审议旨在提升教师群体的反思能力，促成有效教学行为的选择。教师的实践反思能力既体现在班本实践“现场决策的反思”能力中，又体现在对课程的审议中。在课程初审议—课程中审议—课程终审议一系列活动后，蔡老师最终和幼儿构建了以下的课程脉络图（见图1）。从课程的整体构架上我们可以看到实施过程中教师的课程落点和行进途径。观察幼儿的行为是教师生成课程的前提，我们在观察的基础上开展反思与对话，结合小班幼儿的年龄特点，以及高瞻教学法中关于幼儿观察的核心经验，计划下一步的观察内容。另外，我们还收集幼儿行为的相关信息，并记录在思维导图的各个分支上，以便预设主题活动内容，预测幼儿对雨天活动的兴趣。

我们努力寻求专业对话的机会，倾听其他教师的想法，通过相关的学习故事、孩子的作品、反思笔记等，在具体的情境中开展头脑风暴，在课程实施过程中不断地与儿童协商，丰富调整主题网络，使课程有更多发展的可能性。教师提供的课程环境不同，有可能引发幼儿不同水平的活动，影响幼儿活动的持续性和投入度，甚至影响幼儿在活动中的主动性和创造性。因此，以班级为基点的课程建设，对特定班级的教师来说，意味着可以从中不断生成适合自己班级实际的课程活动。课程审议是教师的修行，在审议中蔡教师守住儿童这一原点，分析价值，统整资源，架构主题，付诸实践，用一种反思性智慧照见教育中的自己，实现了自我成长。

二、课程落点的适宜性—孩子在班本课程中“遇见小别离，收获小欢喜”

其实课程就是三个故事的循环：第一，了解幼儿的古老故事—幼儿的原有经验;第二，呈现现代的故事—选择并实施能促进幼儿发展的课程;第三，成为幼儿的个人故事。蔡老师本学期迎来的是一批新生，面对幼儿焦虑的目光，蔡老师选择将他们带出比较封闭的教室来缓解幼儿的离别情绪。在雨天说来就来的9月，幼儿在园区山坡、长廊、桃树下恣意地在雨中奔跑。在課程中，幼儿从喜欢下雨天到喜欢幼儿园的雨天，再到喜欢雨天的幼儿园，从抗拒上幼儿园到喜欢幼儿园，幼儿的愿望、收获、成长在班本课程的照射下清晰可见，新入园的幼儿在课程中“遇见小别离，收获小欢喜”。

一是“约或不约”是幼儿权利的体现。“雨天里的装备”是教师提供的支架，“水坑里的探索游戏”“混龄水渍建构”“管道大探秘”……这些活动是班本课程中教师和幼儿两个主构者一路探索的精彩。

二是在亲历中享受雨天乐趣。教师把幼儿看作有能力的学习者，幼儿们创造性地打破成人的固有思维，寻找别样的雨具。幼儿找来水杯、锅子、海绵、筛子等收集雨水，在是否能收集雨水的问题解决中实现了经验的获得。

三是在探索中发现雨中秘密。“七彩水坑”

“小纸船漂流记”“小雨滴会唱歌”“雨天里的动物朋友”等活动，有时由幼儿发起，有时由教师发起。如雨后操场留下的水渍引起了幼儿的好奇，有的说是鳄鱼，有的说是怪兽，教师便为幼儿提供一支粉笔，让其找一找、画一画，一个个小动物在幼儿的画笔下诞生了，无论这些作品看起来多么“随意”，教师都给予了充分的尊重与肯定。

通过班本课程的构建，教师将幼儿的生活感受、知识经验、兴趣爱好和能力发展作为课程设计和实施的出发点和落脚点，能为幼儿营造良好、轻松、自由的体验氛围，使幼儿大胆地与教师交流，表达自己的需求，促进幼儿认知、情感、能力和社会性各方面的发展。班本课程实践本质上是教与学的动态过程，是师幼间的合作性经验。班本课程以班级主题活动的形式开展，主题来源于幼儿的生活经验。教师应在协调好幼儿发展需要的多方面关系的同时，尊重幼儿的个性和发展特点，对课程内容做出选择，筛选资源，并组织相应的教学活动助力幼儿学习。这样的教与学的过程也是师幼合作性经验的形成过程[3]。

三、课程环境的多样性—静态的课程，动态化的过程

第一，课程主题墙、课程书等环境的创设让课程有迹可循。它们在潜移默化间唤起幼儿的记忆，打破已有的经验，重构新的认知，在与幼儿的互动中，课程环境表现了“内在的生命力”。

第二，区域环境就是课程的小小资源库。小雨靴、雨伞、雨披，开放的环境，在室内也能唤起幼儿雨天的经验，激发幼儿通过绘画、歌唱、舞蹈、语言等形式进行多元化的表征。

家长、社区、园区裹挟而来，创建生态课程。任何课程要能够发挥其效能，都必须经过教师的运作和孩子经验的建构。因此，在班本课程开发过程中，教师必须立足幼儿（与家长）的个性特长，让他们成为班本课程开发的直接参与者，以保证班本课程开发的个性化。被真课程吸引的肯定不仅是幼儿，“我想让我的宝贝到那里去旅行”，小水坑旁的一个幼儿的自言自语将家长裹挟入课程。一个家长提议：为孩子提供水管，让他们自由在场地上搭建，实现梦想。他的建议得到多数家长的响应，园区提供场地，社区成为课程的大环境，班级中的教师、幼儿及其家长都是课程资源的开发者、创造者，推动了课程的发展。

课程资源是指为班本课程所涵盖的所有文化、物质环境，课程资源反映了儿童与教师的关系，是反思性班本课程建构的必要条件。课程资源的选择遵循发展适宜性环境创设原则，在幼儿自我、教师自我、课程资源融合的教与学过程中，幼儿学会学习。教师在对班本课程资源的构建中，增加了自身与幼儿周围环境的互动，深化了对课程资源的认识，提高了课程开发的意识和实践参与能力，促进了教师角色和工作方式的转变，提高了课程研究的能力，为专业成长提供了动力和方向。科学有效的材料投放原则注重材料与人接触时表现的“内在生命”。在传统的课程观念中，家长只是被动地提供课程资源，但是在班本课程中，家长是教师课程资源开发利用的重要合作者，为班级课程建设提供重要资源，班本课程成为家长参与幼儿园教育的新途径和新方式。班本课程资源的构建有利于教师、幼儿、家庭共同整合资源，形成“多轨同步、同生共进”的动态交互式共同体成长发展模式，营造良好的园内外和諧氛围[4]。

四、课程行进的渐进性—教师在且行且思过程中完善课程脉络

反观本次班本课程脉络，单箭头是教师预设，幼儿选择的活动，双箭头是幼儿自己生成的活动。在教师主导及幼儿主导的活动不断转换中，在多次课程审议后，不断筛选资源并组织相应的活动“鹰架”于儿童的学习。这样的教与学的过程也是师幼合作性经验的形成过程。

从整个班本课程中我们看到教师的智慧：知幼儿—知所有幼儿—敏感的心灵—保存童趣的心灵—愿意不断反思的心灵。课程发展有很大的不确定性，在课程实施中，幼儿从玩雨天里的水坑游戏到萌发寻找更多小水坑的愿望，从“接接雨娃娃”又转向探索、发现“可以接到更多水的地方”，兴趣的转向恰恰是课程生成的契机。教师根据观察到的情况，及时转变思路，对课程计划进行调整，满足幼儿的探究欲望，引导幼儿获得直接的生活经验。课程目标随着活动的生成和不断深入逐渐丰富起来。教师的自我反思是一种自我剖析，是立足实践课程对自身教育活动进行解析和修正并不断完善的过程。教师在班本课程的构建中逐渐重视自我反思的价值，提高了自我反思的意识，以课程活动开展的目的、内容、形式和达到的效果为反思内容，对自身课程设计的来源、内容、实施和所产生的效果进行分析和审思，并积极主动地与其他教师、课程研发组长交流讨论，及时解决问题。在反思交流讨论的过程中，教师提高了发现问题的意识和反思总结的能力，拓展了班本课程构建的知识和技能。

五、结语

班本课程的出现赋予教师权利，教师构建班本课程是享受、使用权利的体现，本次班本课程把课程的顶层设计与基层探索实现了有效的嫁接，沉浸性教研带给年轻老师拔节式的成长。蔡老师阅读米歇尔·格雷夫斯的《理想的教学点子—以幼儿兴趣为中心做计划》这本书，跟随着米歇尔·格雷夫斯的叙述“走进”唐纳德的游戏活动，去“倾听”布莱登与老师的对话，怀着疑惑“见证”彼得老师对乔纳“不折不扣地接纳”时，她便已经做好和幼儿真诚对话的准备。我们既要看到专业书籍对教师专业成长的引领，又要看到日常工作中的准备和积淀的价值。蔡老师开始了由课程的实施者到课程的推进者的华丽转身，在课程游戏化的推动下，幼儿必将成为主动的探索者和学习者，这是班本课程的真正魅力所在。

【参考文献】

[1]虞永平.以班级为基点的幼儿园课程建设[J].早期教育，2005（05）：6-8.

[2]陈东梅，牟映雪.幼儿园班本课程的内涵价值与建构[J].早期教育（教科研版），2017（06）：36-38.

[3]成尚荣.班本课程的存在价值、准确定位与合理开发[J].中小学管理，2014（11）：4-7.

[4]李雪.幼儿园反思性班本课程的建构[J].广西教育，2018（41）：58-59.

作者简介：张慧炜（1977.04—），江苏省南通市市级机关第一幼儿园，幼儿园高级教师，教玩具获国家二等奖。