言语实践：习作单元学习的应然形态

崔蓓蓓

[摘 要]实践性是语文课程重要的性质之一。统编教材设置的习作单元学习，尤其需要我们教师和学生一起进行各种形式的言语实践活动，在活動中积累语言，积淀语感，积攒形式，从而循序渐进地提高表达能力，提升语文核心素养。

[关键词]习作单元;言语实践;表达能力;核心素养

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0080-02

为了切实提升学生的习作表达能力，自小学三年级起，统编教材就在每一册课本中专门安排了一个习作单元，以践行《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的学科性质。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在对“语文课程的基本理念”阐释中，也特别强调其实践性的特点，要求教师“应着重在语文实践活动中培养学生的语文实践能力”。作为相对独立于全册教材阅读单元之外而又位于各年级间循序渐进的习作能力培养编排体系之中的习作单元，教师尤其需要加大课堂言语实践的时间和空间，努力让学生通过自己的语言实践，提高表达水平。现以五年级下册第五单元为例，谈谈笔者习作单元教学的一点理解、思考和实践。

一、习作单元中言语实践现状的问题剖析

习作单元在小学语文教材中的首度出现，给当下的习作教学提出了新课题。五年级下册第五单元的语文要素是“学习并运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点”。本单元安排精读课文两篇——《人物描写一组》和《刷子李》，让学生在具体的语言环境中感受“小嘎子”“严监生”“祥子”“刷子李”等人物形象，感受到作者塑造人物形象的方法。“初试身手”是将在“交流平台”中提炼的写作知识和方法进行尝试运用，给学生以言语实践的机会。“习作例文”则选取两篇不同表达风格的例文——《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》，两篇例文借助批注的方式，将写作知识从抽象还原到具体，从呈现的静态走向操作的动态，让学生直观感受到它在具体言语实践中发挥的巨大“语力”。“习作”部分则呈现的是一个体现写作全程的综合性教学过程。本单元的习作主题是“形形色色的人”，较之其他单元的同类习作，习作单元的“习作”给予学生个性化的空间更大，最主要体现在选材上，让所有的学生都能从中找到属于自己的习作内容，从而享受属于自己的言语实践的空间。综上所述，习作单元的学习离不开学生的言语实践，而在实际教学中有的教师却不重视学生的言语实践，导致习作单元学习的效率低下。

（一）教的内容繁琐 ，学无方向

习作单元的精读课文与其他单元的课文在功能上有所不同，其他单元的课文主要指向阅读理解，而习作单元的精读课文则是指向“写作”的阅读素材，其主要功能是引领学生在具体言语实践中学习写作知识与表达方法。而在实际教学中，很多教师在教习作单元时依然沿用阅读课的策略进行文本的赏析，一篇课文，教师既引导学生学习理解内容、朗读课文、积累语言、体会文本所蕴含的思想感情，又要指导学生体会表达上的特点，学习习作方法。以至于一节课下来，教师都搞不清本课的重点在哪里，学生也不知道自己学了什么，教学目标一散，就无法落实学生的言语实践，这样的指导失去了它本身的意义。习作单元的教学教师要把握习作教学语言训练点，指导要做到精练简洁，提倡一课一得，尽可能地把更多时间留给学生进行言语实践、习作表达，让学生学有方向。

（二）说的形式单一 ，学无动力

习作学习离不开“说”，“先说后写”是习作教学的一个重要策略，而我们的教学中很多教师却不知道如何引导学生去说。很多教师在习作教学时更多地热衷于教师的“教”，很少给学生说的机会，这种“纸上谈兵”的指导脱离了学生的言语实践，很难使学生的习作水平得到提高。有的教师在指导学生说时，不根据学生的实际情况，不尊重学生的个性体验，而让学生按自己备课的思路去说，同一件事情，同一个情节让不同的学生反复地说，学生脱离了具体的言语实践的情境，只能说空话说废话，写出来的文章千篇一律，缺乏创新，严重影响了学生的思维发展。而且这样单一的师生、生生对话，极易滋生课堂的麦霸，以及趁机偷懒的南郭先生。我们课堂上说的形式宜多样化，有趣味性，例如可小组内设计剧本，情境再现等，力求把每个学生都卷入其中，身心皆投入到言语实践活动中来，让全体学生都有时间说，有机会说，有东西说。

（三）用的意识淡薄 ，学无效益

没有思维的参与，课本上的文字始终不能在读者的脑海里浮现相对应的画面，产生相对应的情感，达成和谐的认知共鸣。同样，没有用的意识，积累得再多，也是僵化的词语标本，始终不能融入学生灵动的语言表达之中。写作是一种表达的力量，但现在很多孩子身上缺乏这种力量，具体表现在面对一道作文题选材虚假无新意，语言匮乏，表达苍白无力，结构混乱，条理不清，别说表现力了，就连基本的表述都不够流畅，写出来的东西自然是空洞无物，情感缺失，令人觉得乏味。新课标特别强调对学生写作主体意识的培养，要求“写自己想说的话，写想象中的事物”“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深，最受感动的内容”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”等。因此，教师在进行写法迁移指导时，一定要激活学生用的意识，让他们自己寻找相关的生活画面，尝试自己去模仿表达，创意表达，让他们在自己熟悉的、感兴趣的言语实践中体会成功的喜悦，扩大学的效益。

二、习作单元中言语实践实施的路径探索

习作单元教学中的学生言语实践活动的创设，需要围绕其价值所在，灵活运用多种类型的活动方式，让学生展开充分的学习、表达，并在师生、生生思维的互相碰撞中迸发个性的、创新的火花，促进言语表达水平的提升。教学中，笔者努力改变阅读课文教学启发引领、感悟内化的课堂组织方式，尽最大可能地让学生站到课堂的最中央，在具体的语言情境中进行实实在在的言语实践活动，积累属于自己的语言，属于自己的语言表达形式。以语言运用为核心的言语实践活动，一般指向理解、感悟、迁移、运用的目标。为让学生不仅仿其形，更能仿其神，我们的言语实践活动往往重理解性地读，感受性地思，即时性地写。

（一）理解性地读

常言道：默读便于思考，朗读便于记忆。在初学课文时，学生对文本信息的提取，离不开各种形式的读。对于习作单元的课文阅读，我们主要是让学生去陌生化，疏通、顺畅理解。《摔跤》片段中北方方言气息较浓，儿化音较多，如“单褂儿”“虎势儿”“牛劲儿”等等;还有一些如“惯手”“塌着腰”“公鸡鹐架”“下冷绊子”等不好理解的词语，我们可以让学生通过朗读想象画面，感悟词语的意蕴。

（二）感受性地思

很多时候，学生对于文本的理解是基于个人体验基础之上的，“这种个体体验，很多人表达不出来，尤其是孩子。”（汪丁丁语）因此，很多时候，教师需要尊重学生的这种心智发展阶段性事实，允许学生在不能用语言描述的情况下，通过肢体语言表达出来。如《摔跤》片段中嘎子一连串的“推、拉、拽、顶、扳、钩”动作，我们可以让学生来演一演，在画面还原中理解这些动词。

“推拉拽顶”是四个连续的动作，让学生做一做动作，感受动作速度之快、力度之大，从而感受到嘎子的机智灵活、争强好胜。

另外，画思维导图、做阅读批注也是很好的言语实践样式。如《他像一棵挺脱的树》一段的阅读，我们可以让学生根据文本内容画出自己读到的祥子的模样，并将文中的一些语句如“铁扇面似的胸”“杀好了腰”“肥腿的白裤”“裤脚用鸡肠子带儿系住”写在相关身体部位。

（三）即时性地写

写灵活、写生动，是需要长期不断地练习、巩固才能实现的。一般说来，在发现文本表达的特色之后，教师即时安排学生进行语用链接，可以帮助他们巩固已经获得的表达方法和策略，在举一反三中实现意义建构。如在学习了《摔跤》片段后，笔者做了如下设计：

人物动作片段练习

1.出示：

看图，给下面片段加上人物的动作。（能做到“仔细观察、准确用词”得“★ ★”，做到“巧用修饰、妙用修辞”再得“★ ★”）

他（ ）着腰，篮球在他的手下（ ）着，两眼（ ），寻找“突围”的机会。突然他加快了步伐，一会（ ），一会（ ），（） 了两层防线，来到篮筐下，一个（ ），转身（ ），篮球在空中划了一条漂亮的弧线后，不偏不倚地落在筐内。

2.小组内练说。

3.全班交流，教師相机指导。

本设计中教师重视习作方法指导与运用，并及时反馈练习，促进学生学习能力和语言运用能力的提升。再如读了《他像一棵挺脱的树》，笔者让学生在感知到这是一个充满了勃勃生机的年轻人形象的基础上，回忆自己也曾碰到过这样的动作利落的“肌肉男”。他们很快想到拔河比赛中的队员、志在必得的跳高运动员，而后仿着课文的语言，津津乐道身边这些熟悉的同学。从《两茎灯草》中严监生的“三摇”，一次比一次厉害、一次比一次失望的体会后，让学生回忆课堂上同学回答不出老师的问题时老师的反复启发的事例，将老师的神态写具体。因为有着“课文这个例子”的支架作用，学生往往能够轻松起跳，愉快表达，深入实践。这样，学生在即时仿写中言语实践能力得到很好的锻炼。

崔峦老师说，我们的阅读教学，要重视文字的运用，要丰富语言文字运用的内容和形式。习作单元的教学更应如此。走出以教师的教为主的语文课堂，赋予学生积极言语实践的运动场，让学生在积极的言语表达中学习表达，学会表达，这样，他们的语文表达能力才能真正得到培养，语文核心素养才能真正提升。

（责编 韦淑红）