精妙建构，孵化语文学习的精神场域

周红芝

[摘 要]语文学习以历练语言能力为中心，要从语言、思维和思想三个不同的维度展开。而语言、思维和思想是语文深度学习的重要阶梯。在课堂上，教师要通过多维联结、促发思辨和实践迁移三种途径，引导学生依托文本进行语言意义建构、语文思维建构和人文思想建构。这样，才能更好地发挥语文教学对生命的引领价值，促进学生展开真实、完整而深刻的语文学习之旅。

[关键词]语文学习;精神场域;实践迁移

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0044-02

建构主义理论认为，学习的本质就是学生主动建构的过程。语文深度学习并不是要追求内容之广和难度之大，而是在于开展具有深度内涵的建构性学习。语文学习以历练语言能力为中心，从语言、思维和思想三个不同的维度展开。从语文课程角度来看，语言是直接的语用，思维是间接的语言，而思想则是生命主体内在精神的语用，此三种构建了语文深度学习的重要阶梯。这就决定了语文的意义建构，要从联结、思辨和迁移三个不同的角度进行引导，以更好地促进学生语文素养的发展。

一、多维联结，依托文本语言进行意义建构

（一）广泛积累，不再是机械记忆

从实践效果来看，语言的发展需要以深入而广泛的积累为基础。在传统教学中，学生的积累基本都是依靠死记硬背为主，时间一长，就会导致学生的厌烦和抵触情绪。展开多维联结，能引导学生发现语言材料的内在规律、基本逻辑和思维关联，使语言的积累更加有效。

如，统编教材的经典散文《匆匆》一文，在语言表达上极具特色，是叠词运用的典范之作。教学时，教师可以将有关叠词的语段进行整合，让学生发现叠词的韵律美和节奏美，体会它在传情达意中的独特作用。在统整对比和辨析中，学生发现叠词不同的用法产生不同的效果。比如，“茫茫然”以后缀形式出现，表达一种鲜明的情绪; “头涔涔”，以前缀形式出现，展现一种情态。

当学生理解了叠词的表达规律时，他们生硬的、机械的记忆就会被生成的言语经验所替代。

（二）语言品析，不再是虚无感知

語文教学不以知识的灌输为目的，而要结合具体的语言情境进行灵活的语言文字运用。这种运用要建立在学生对语文知识和言语经验融通的前提下，逐步向运用的维度迈进。为此，教师不仅要关联单篇文本，而且要在单元或者学段之间进行统整。

如，比喻这种修辞知识，低年级重在了解，能初步运用;中年级则要求能够用比喻来描摹事物的形态。因此，教学《爬山虎的脚》《观潮》等课文，要引导学生学习运用比喻来展现事物的声音、色彩和画面的方法;教学《三月桃花水》《乡下人家》等课文，要让学生感受比喻修辞的表达效果。

通过这样的联结，学生不仅体会到比喻这种修辞知识的特点和作用，而且还感受到它的运用情境和范畴，从简单的认知逐步走向更为灵动的运用层面。

（三）结构搭建，不再是单一吸收

要想达成在语境中灵活地运用语言的目的，就要帮助学生形成更为坚固的言语图式，将文本中具有共性和异质的言语素材进行深度勾连、重叠使用，从而丰富学生的言语图式。

如，统编教材五年级下册的《人物描写一组》中的《摔跤》一文，作者在描写嘎子与胖墩儿摔跤时进行了深入而详细的动作描写。如果将描写统整在一起，就可以发现其中的内在言语图式：作者都是运用“部位+动作”的方式呈现，这是展现人物动态效果的最好方式。教学时，教师可采用从扶到放的方式进行引导。首先，教师选择较为典型的语句，引导学生探析品味，提炼出结构图式;然后，引导学生把这一方法运用到其他语段的学习中，使这种“部位+动作”的表达模式深入学生的意识之中。

这种体现在文本语言表面的图式，一旦被学生所吸收和内化，就能为学生在具体情境下的灵活运用提供足够的支撑。

二、促发思辨，依托文本主题进行思维建构

（一）从“理”到“解”，直抵文本核心

从字理角度审视，“理”是事物所展现出来的文路、维度，体现事物的顺序性;“解”是分裂、剖开。文本的理解，就是理清文本内在的逻辑、层次，巧妙地解构文本，达成与文本、作者视域融通的目的。

如，教学《普罗米修斯》一文，教师可紧扣文本中的关键词语，帮助学生经历从“理”到“解”的思维历程，积极向文本的深度和生活的广度进发。比如，对宙斯把普罗米修斯“锁”在高加索山上这一情节，不能仅仅理解为用铁链铐起来的意思，而要从故事的整个视角出发，分别从锁的原因、时间、地点、方式、环境以及最终结果等不同的维度，洞察“锁”字所承载的价值内涵，从而将学生的思维触角伸引向神话故事的主题，使学生感受到普罗米修斯甘心为人类牺牲自我的高贵精神。

从这个角度来看，教师先顺应学生的基本认知，从字面意思到文本语境，再到神话体裁下的真实意蕴，让学生联系故事的来龙去脉以及自身的生活经验进行统整，有效地历练了学生思维的广度和深度。

（二）由“此”及“彼”，获取多维感知

学生生命个体意识觉醒的重要特征在于不迷信书本和权威，能够积极地以批判性思维审视文本，将语文学习以一种意义对象的方式呈现出来。教师要让学生意识到批判性学习绝不是简单地否定文本、否定他人，更不是故意标新立异、哗众取宠，而要带有鲜明的创造性和建设性。因此，阅读教学时，既要引导学生深入文本的内核，让学生浸润在文本世界中，同时也要让学生跳出文本，与文本保持一定的距离，以高屋建瓴的角度审视文本，形成自己的价值判断。

如，统编教材六年级上册的文言文《书戴嵩画牛》一文，故事非常简单。但作为一篇文言文，学生在理解上存在一定难度。因此，教学时教师除了让学生理解文本的基本大意之外，还要站在作者苏轼的视角，对这篇小古文所展现出来的主题进行感知，从充分理解“耕当问奴，织当问婢”所包含的丰富含义。教学至此，很多教师会鸣金收兵。如果能将思维再向前推进一步，就不难发现，故事中不同的人物因视角不同而形成不同的认知。如，小牧童的言行表现，能给我们怎样的启发呢？而故事中的杜处士以及没有出场的戴嵩，又给我们怎样的启发呢？教师可鼓励学生带着批判性思维进行感知与思考，并积极转换视角对这篇小古文进行重构，这样能更好地推动学生认知能力的发展。

三、实践迁移，聚焦文本情韵进行思想建构

（一）统整融通，重新构建文本的言语世界

教材内各篇文本的观点、信息、情感常常缺乏应有的关联。因此，阅读教学就不能止步于简单习得，而要关注文本语言的统整、融通，建构一个具有鲜明体系的语言系统，帮助学生形成新的认知。

如，统编教材五年级上册第八单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”。教学时，教师可从单元整体视角入手，将整个单元中作家谈论“读书”的话题，全部摘抄并罗列出来;同时，调动学生的主观能动意识，让他们进行重新整合，将其汇总成一篇“名人读书谈”的文章。确定了这样的教学方向，学生的阅读思维就不会停留在对文本内容的理解上，更不会将课文中名家的观点生硬地摘取出来，而要在实实在在的内化后进行融合，从而对自己的认知进行一次重新建构。这样的建构，使学生对文本的语言、信息和资源进行全面的深度加工，既达成文本语言重新组合的目的，又对文本的意蕴进行了重新建构。

（二）调整转化，重新建构自我的内在世界

真正高效的语文课，不仅要对文本的知识进行理解、吸收与内化，而且要进行知识的转化，使学生将吸收的信息、知识与自身的旧有经验进行融通，进行具有个性化的表达。只有这样，学生才能将吸收的知识转化为积极的内在素养。这一融合文本信息和学生原始经验的过程，让原本机械、生硬的积累成为与学生自我认知世界高度交融的过程，有助于学生语文素养的提升。

如，统编教材六年级上册第六单元的《月光曲》一文，教师可以将知识与学生的经验进行融合，引导学生展开多维体验。首先，借助语言文字，再现、还原乐曲所描绘的画面。教师可引导学生紧扣“水天相接”“波光粼粼”“轻纱似的微云”等词语，想象月光照射下海面的样子，实现从文本语言向实景画面的转变。其次，借助语言，想象音乐所营造的意境。教师继续鼓励学生结合自己的生活经验，将描写海面的关键词语进行统整对比，让学生感受海面从柔和到奔涌的转变，体会乐曲旋律的变化过程，帮助学生实现从文字到旋律的转变。其三，从文本中揣摩情感。在学生感受了音乐的旋律后，教师可相机播放《月光曲》，创设有声有色的情境。此时，学生借助景物、文字、旋律，揣摩此时贝多芬、兄妹俩分别是怎样的心理，并转化为文本中的人物，说说此时人物内心的所思所感。这样，实现了从文字到情感的转变，同时使学生获得表达能力的提升。

（三）质变升华，重新建构本真的精神世界

对知识的不断追索，就是对自我精神的重构。语文学习不能让知识停滞在表面上，而要让知识与心灵相遇，实现生命个体的精神成长。

如，统编教材六年级上册第八单元是以鲁迅这一人物为中心，编选了鲁迅的作品以及与鲁迅相关的文章，旨在为学生对话鲁迅、了解鲁迅搭建平台。教学完这个单元后，教师可引导学生结合自己的认知与思考，从不同的角度介绍鲁迅。这样，让学生理解了鲁迅，感受鲁迅的深刻、伟大、温情，建构出立体而多维的鲁迅形象。

文本的语言、意义和思想这三者无法分开，更不可能互相替代。在教学中，只有它们相互融通，产生良性循环，才能让学生的认知图式产生变化发展，促进学生展开真实、完整而深刻的语文学习之旅，才能让学生经历不同的学习层次，达成文本言意深度融合的目的。

（責编 韦 雄）