“双减”政策下语文教学的优化转型

李继林

（洛阳市涧西区英语学校 学校办公室，河南 洛阳 471003）

凯洛夫主义理论中的“智育第一”“教学为主”“教师中心”的基本问题，是我国教育界从1958年以来长期争论的问题［1］。这种教学法在建国初期百废待兴的中国具有不可比拟的优越性，在有限的课堂教学中，教师能够尽可能地完成知识的传授，课堂效率也得到进一步的提升。因此，长期以来教育界奉行的教学理念，一直都是教师中心论［2］。

但随着凯洛夫主义理论在中国长期地推行，越来越多的教师深受“唯分数论”的教育评价影响，对学生身心造成了严重影响，是一种得不偿失的方式。“满堂灌”的教学方式，奋笔疾书的学情状态都成为了传统课堂的剪影。师生共同构建课堂，缺乏任何一方都是不成立的，而“教师中心说”，便是没有观众的独角戏，传统的教学模式，是值得反思与改进的。

20世纪90年代，随着“新课程改革”的实施，中国掀起了新的教育改革浪潮，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”，“倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手的具体目标”，“加强课程内容与学生生活以主现代社会科学发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。”［3］这些具体目的都重申了以学生为中心的理念，于是许多教师在“学生主动参与”“关注学生兴趣”“改变课程过于注重知识传授的倾向”上，进行了大刀阔斧的改革，创造出了合作探究、小组讨论、辩论会、小组比赛等一系列教学手段，在体现学生的主体地位，激发学生的兴趣方面，起到了举足轻重的作用，一定程度上也成为了优质课的风向标，互动、游戏、讨论成为了评判课型是否创新，是否能够激发兴趣的重要指数。但同时，也存在形式大于内容，教师在课堂中的主导作用逐渐弱化的问题。一节课看似很热闹，实则效率低下，教师缺乏与之配套的有效评价手段，在广泛提问的同时，毫无引导、联结可言，教师千篇一律的肯定，只是为了让学生畅所欲言，结果导致了课堂教学的无法管理、随意性大等一系列相应的弊端［4］。

传统的“教师中心说”强调教师的主体地位，教师过度指导甚至越位指挥，以自己的认知来代替学生的体验，存在诸多弊端。但是一味强调学生的主体地位，摒弃教师的主导作用，让学生在完全宽松的环境下自我成长，也是不现实的。在教师的讲授中，尽管学生处于接受教学的状态，“但是教学认识的这种间接性，使得教学中学生的认识具有科学家原始认识所没有的优越性，具有再生产科学特点的高效率。”［1］因此，没有学生主体的课堂失去了生机，没有教师主导的课堂失去了目的，这都是畸形的课堂模式。

“双减”政策的落地，再次重申了“优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率”［5］。其中教学方式的优化，教学管理的强化，再一次将教学转型摆在了重要的位置，而留白教学，则为语文课堂的转型提供了有效的解决方案。

一、“留白”的含义及在统编教材中的广泛性

（一）“留白”的含义

“留白”雅称“余玉”，原是国画创作中一种计白当墨的构图方法，即不把整幅画全用景物填满，留下一些空白。“留白”之处，或以诗词、印章等补白或不着滴墨以营造某种悠远的意境。如此一来，画面才显得疏密得当，景深有致［6］。

留白教学一定要遵循三个原则：一是要借助于空白；二是空白一定要服务于教学；三是空白教学是创造性的实践活动。因此把留白教学界定为：灵活地运用空白，遵循教学规律以主美的规律进行创造性教学实践活动［7］。

（二）统编教材中“留白”的广泛性

1.编写理念的留白

以统编三年级上册第4单元为例，本单元的教学目标是：猜测与推想使阅读充满乐趣。语文要素是：“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想；学习预测的一些基本方法。”［8］教学重点是：根据题目、插图和故事中的一些线索，结合生活中的常识去预测，进而能够读懂预测的结果，有的跟自己的想像一样，有的则大相径庭。因此从编写理念上就验证了与传统课文教学的不同，要倡导开放式的读，边读边思考。如果按照传统预习方式，让学生提前通读全文，了解文章的大体内容，则明显失去了预测单元的神秘性，无法完成猜想与推测的乐趣。编写理念的留白，让我们关注这类文章教学，不是拘泥于结局、主旨、手法的精确化分析，而是学生个体阅读体验感的培养，其创作的体验感也各有不同。

2.创作意图、写作背景的留白

以统编教材高中必修上册《红烛》为例，在传统的诗歌讲授中，分析时代背景，了解创作意图，往往成为了不可回避的关键步骤。知人论事也就成为了教学环节中的第一步。关于《红烛》的写作意图，许多教师都会联系闻一多后续的生平事迹，从而定夺感情基调、主旨内涵。殊不知这首诗是作者回顾数年来的理想探索历程和诗作成就时写下的，目的是表现自己的赤诚和热情。一旦在创作意图、写作背景上给学生以先入为主的引导，学生就会丧失对主体文本的新鲜感，对文本的独立思考。从“蜡炬成灰泪始干”的朦胧派诗句导入，到中间重点讲述思想历程的矛盾，即想要拥有光芒就要燃烧自己，最后得出莫问收获，但问耕耘的结论。作者的情感、意图藏匿在字里行间，表现了青年人的奋发自强、青春无悔。统编教材课本中选取了一系列新月派、朦胧派的诗作，同时也选取了诸如《荷塘月色》等一系列生活片段式的散文，如果我们都刻意在创作意图上寻个究竟，就丧失了对文本的深入研读。

3.选文体裁的留白

朱自清的《春》，几代教学者常常把它说成记叙文，其实它是散文诗，如果当作记叙文，则会重点讨论描写了哪些画面，字斟句酌地把修辞手法当作首要任务进行探究［9］。而本单元的教学目标是：（1）要重视朗读课文，想像文中描绘的情景，领略景物之美；（2）把握好重音和停顿，感受汉语声韵之美；（3）揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果［10］。由此可知，有感情地读，形成画面美是学习这篇散文诗的首要教学目标。重点是想像力和诗化语言的感悟，而绝不仅仅是具象的说文解字。选文的体裁和教学目标决定了我们在教学上留白的重要性，我们不能代替学生去想像，也不能仅仅通过讲评修辞等手法，就让学生领悟诗意美。

综上所述，统编教材在编写的理念、选文的创作意图、选文的体裁方面均存在着大量的空白，这也为留白教学提供了可行性。

二、留白教学在语文课堂中的实施策略

（一）巧借支架，预习环节中有效留白

传统语文教学中的预习环节往往落在“学生自主通读全文、生字词重复性抄写”两个方面，这对后续课文的讲解作用微乎其微，如果碰上笔者之前所说的预测单元，这样的预习作业甚至毫无科学价值可言，从而影响学生探究的积极性。“学生预习应当是学生预先自读教材内容，筛选出文章重要信息，根据自己头脑中原有旧知识进行判断、推理、分析、综合、评价，最终整合成新知识的一个思考过程。”［11］

以郭初阳老师教学《项链》为例，授课前，他率先布置预习任务，让每位同学读完课文后，根据自己的感悟写一则简评，以“根据我个人的阅读和理解，这是一部关于（ ）的小说”为题。看似短小的一则点评，其实蕴含着深入的思考，学生带着任务去整合文本的信息，以保有新鲜感的方式联结了预习要求中的判断、分析、综合、评价等一系列思维方式，杜绝了无效的通读预习法。而在课堂上教师通过借项链、丢项链、赔项链、假项链4个部分的依次展示，在情节的逐层推进中讨论环境对马蒂尔德形象的影响，以主玛蒂尔德人物形象的变化。在课程的展开中，有些同学之前的想法随之改变，而更多的同学会与教师探讨主题，用文章的原句捍卫自己的观点［12］，直到结尾郭老师也没有给学生下一个标准答案式的定义，为学生想像留下了空白。正如温儒敏教授所说：“中学语文教文学作品，很注重引导学生了解作者的‘原意’和作品的思想意义，而不注意激发学生的审美想象。”［9］郭初阳老师的课首先完成了小说的人物、情节、环境三要素的具体分析，同时让学生深度参与探究文章的主题，通过巧妙的设置预习作业，让学生成为了作者本人，充分抓住了文本解读的留白性，破除了教师思维定式，这样将模糊教学和精确教学紧密结合，相互补充［13］。

（二）格式塔效应，教学过程的留白

传统的语文课堂教学，教师把“语言鉴赏”“内容概括”奉为圭臬，但并不是所有的文本都是只求内容，不求形式。文中的逻辑、智慧、情境、内涵同样是不可或缺的关键教学目标，而精巧的设问则成为了我们提升教学效果，把握课堂语文味的重要手段。

朱自强教授教学《等信》时，他依次提出了4个问题：

（1）在这个故事中，谁在等信?

（2）这个故事里没有出现“慢”，可是你有没有发现这个故事写到了“慢”？

（3）这个故事里也没有出现“着急”，你有没有发现也写了“着急”？

（4）想一想，如果把蜗牛换成兔子，让兔子去运信，会是什么样的情形？这样写好吗？［14］

当抛出第（1）个问题的时候，小学低年级学生会凭借直观感受轻易地回答出“蟾蜍”，不过随后便会有学生根据文章内容推测出青蛙在等信。进而了解青蛙等信的原因和经过，得到文章的主题是关于友情。第（1）个问题，不仅是对题目的启迪，同时也训练了低年级学生回归文本，不断否定并质疑的能力，最终让学生自主寻找文章的主题。看似一个题目的提问，其中却蕴含着情节、主题等情境的导入。在第（2）（3）两个问题中，由于学生对文章有了初步的了解，他们会带着问题再次回归文本的相关区间寻求答案，从而看到蜗牛的“慢”，青蛙的“着急”。两个看似一致的问题，运用了联结手法，让学生体会到了文章人物形象的对比。最后通过第（4）个问题，再次让学生把目光聚焦在题目上，形式、情节、主题、人物，四个问题都做到了首尾呼应，形成了一个回环往复的过程。学生始终带着饥饿学习重难点知识，而不再是传统三大问：课文讲了什么？主人公是谁？告诉我们一个什么道理？闭合式的问答让学生感到索然无味，而精心设计的问题，使授课时效性得到了显著提升。课堂教学中的留白，教育者充分挖掘文本，深度体会学生学情，精巧的设计，让学生参与其中，这种课堂教学的留白符合“格式塔”心理学观点，人的直觉意识会自然有一种使其完美的倾向，有残损的事物和图形认知会刺激人们形成一种内驱力，而这种内驱力会使人们积极努力去“完整”残损的事物和图形，人们在“完整”的过程中得到满足和愉悦。这样的“留白”造成的完形压强，让师生互动得到了共赢。

（三）形成完整的教学闭环，课后作业的留白

传统语文阅读教学中作业环节存在着“作业目标不明确，作业数量较多，作业难度较大，作业形式单一，作业内容机械”等桎梏［15］，题海战术的大量使用不仅与“新课改”理念相违背，同时也与“双减”政策中“全面压缩作业总量和时长，小学一、二年级不布置家庭书面作业，三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟”［5］背道而驰。因此在作业的布置上同样要运用“留白”理念，科学合理的作业布置才能让整个阅读教学切合课程标准和教学目标。

以《纳米技术就在我们身边》为例，单元目标是培养学生的科学兴趣，激发想像力，创造力［16］。语文要素是“阅读时能够提出不懂的问题，并试着解决。展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西。”由于本课处于单元顺序第三课，学生在前面两节课的学习中，已经对不懂的问题，尝试解决的问题有了充分的练习。并且对说明方法、说明语言也有了一定的认识，如果按照传统阅读教学作业设计，我们一定会在“说明方法和说明语言”上大做文章，并通过至少两篇相同类型的说明文进行强化训练，以达到阅读技巧的提升。然而这与课本和教参的初衷大相径庭。课后作业的布置做到“双抓”，即单元目标和语文要素，结合课后的“思考探究”“积累拓展”“资料拓展”“选做题”等环节，深耕课本，将“听、说、读、写”结合。我们可以将传统的题海战术变为结合教材课后选做题，“如果让你利用纳米技术，你会把它运用到生活中的哪些方面”，这是一次说话练习，“说”是其基本的形式，教师引导学生以“纳米技术的哪一项功能可以运用在哪些地方？能够带来什么好处？”训练学生完整、有逻辑的表达能力，运用同桌讨论、小组讨论、家长聊天等模式，充分调动学生的思维能力和想像力，同时鼓励学有余力的同学把这次说话练习转化为习作片段练习，分层作业的设计更加深入系统地训练了学生的思维能力、想像能力、习作能力。“留白”理念充分运用在作业的设置上，以课本为导向，脱离了对练习题的依赖，杜绝了唯标准答案论的理念，让学生能够以课堂所学的纳米技术为内涵，进而让学生充分发挥创造力，达到生活上外延的拓展。同时又为后续本单元作文板块“我的奇思妙想”提供了丰富而有力的素材，也缓解了学生习作环节中“巧妇难为无米之炊”的窘境。教师精巧的作业布置，“学生带着情绪才能有足够的热情来达成目标”［17］“且比其他信息优先得到加工，使留下的情绪记忆难以磨灭。”［18］“留白”理念下的作业布置既是一节课完美的总结，同时也能成为下一教学环节的优质预习，从而形成教学的完整闭环。

三、结语

留白在充分体现以学生为中心的同时，再次强化教师的主导作用，教师带着新鲜感去初读教材，带着问题去研读教参，带着探究精神去设计问题，带着同理心去管理课堂，这才是留白的关键。正如陶行知先生所说：“创造千千万，起点在一问，智者问的巧，愚者问的笨。”［19］在“双减”政策的指导下，打造有质量的课堂，优化教学方法，“留白”教学为教育工作者提供了有效路径。第斯多惠说：“一个坏老师奉送真理，一个好老师则教人发现真理。”［20］这就需要教育工作者在教学转型的道路上不断拓展出新思路。