用“做中学” 促进学生有效学习

花艳丽

意大利教育家蒙台梭利有这样的教育理念： “我听过了,我就忘了； 我看见了， 我就记得了； 我做过了， 我就理解了。” 由此可见，听过不如看过， 看过不如做过。 对于学生来说， 他们亲自全身心参与实践并求证的学习过程留下的印象才最为深刻， 老师的 “干讲” “演示” 与学生的 “亲自做” 比起来，学习效果要逊色得多。

著名教育家杜威 《民主主义与教育》 （人民教育出版社2001 年5月第2 版， 王承绪译） 第46 页中也有异曲同工的见解： “教育并不是一件告诉和被告知的事情， 而是一个主动和建设性的过程， 这个原理几乎在理论上无人不承认， 而在实践中又无人不违反。” 这段话一针见血地指出了我们教师在当下的教育教学中仍存在的 “知行脱节”现象——作为教育者， 我们清楚地知道不应该使用填鸭式教学， 应当充分发挥学生自主学习能力， 但是落实到实践上时， 我们总是习惯于讲得太多， 习惯于 “告诉” 或 “告知” 学生一个既定的我们自认为是常识的结果， 习惯于给学生一种相对固定的思维或答题模式， 而较少给予学生充分的自主探究空间和时间。 将杜威的见解与我们的教学相联系， 我的理解是： 应充分发挥学生在学习实践中自主探究答案的能力， 变 “告诉、 被告知” 为主动的自我探索、 自我发现、 自我总结、自我提升， 这也正是蒙台梭利教育理论的精髓——“做中学”。

简言之， “做中学” 需要我们有意识地在教学中设计一些实践性操作活动， 设计一些阶梯性思维活动。 比如， 数学学科教学中， 可以将一个大问题分解成几个有关联、有层次性的小问题， 循序渐进地分步骤解决问题； 可以设计一些动手实践去验证的活动， 借助教具学具的摆一摆、 搭一搭、 换一换、 看一看、 试一试等， 去直观地理解抽象的数学问题； 还可以设计一些合作探讨、 相互启发的小组活动， 让学生在交流中碰撞出智慧的火花。 这样的实践性活动就是在 “做” 中学习， 让学生在 “做” 中发现和掌握知识， 而不是直接的被告知。

“做中学” 实践活动式教学的好处到底是什么呢？ 我想最重要的一个好处就是可以让学生喜欢上有“动” 感、 有秩序的学习。 杜威在《民主主义与教育》 讲到主动的作业时写道： “当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时， 上学便是一件乐事， 儿童管理便不再是一种负担， 而学习也比较容易了。” 而 “做中学” 如果组织得好， 最大的好处就是可以调动学生的身体活动， 同时维持和保障教学秩序， 因为当学生根据学习的内容 “做” 起来， “动” 起来时， 他们的肢体也参与了学习， 做到了“身心合一”， 这对于学生尤其是坐不住的学生有着重大意义。 本书对于学生及课堂教学有这样的描述：“学生应该专心做功课， 身体活动却引导学生远离功课， 他们是学生调皮淘气的根源， 学校中纪律问题的主要根源在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动， 这些活动使学生不把心思放在教材上。” 作为小学一线教师， 我们发现来自学生身体的 “小动作” 确实影响课堂， 耽误教学时间， 那么如何让学生的身体活动和教材的学习结合起来， 让他们身心合一的学习， 减少无关的 “小动作” 呢？“做中学” 实践活动式的教学就可以解决这些问题。 从本质上说， 它的初衷就是设计一些与教学相关的身体力行的学习实践活动， 让学生适时适量地 “动” 起来， 用有意义的 “动” 代替 “乱动”， 从而解决孩子的 “多动” 问题。

不过， “做中学” 实践起来并不容易， 因为 “做” 不等于 “做到”。 “做” 是过程， “做到” 才是经历了全部过程并指向结果。 要想达到有效的学习， 就要在 “做到”这两个字上下功夫。 真正意义上的“做到” 是指有价值、 有效果的做到， 是指科学有效的学习。

那么， 如何设计以积累经验、达成结论为目的， 促进学生有效学习的教学活动呢？ 这本书写道：“单纯活动并不构成经验……当一个活动继续深入到承受的结果， 当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中， 这样的变动就具有意义， 我们就学到了一点东西。” 接着， 杜威还为我们举了一个生动的例子： “一个孩子仅仅把手指伸进火焰， 这还不是经验；当这个行为和他所遭受的疼痛联系起来的时候， 才是经验。 从此以后， 他知道手指伸进火焰意味着灼伤。” 我想这个生动的例子是在明确告诉我们： 为了保障学生的有效学习， 在设计教育教学活动时， 不能浅尝辄止， 不能停留在 “做” 的层面， 要深入到 “做到” 的层面，要给予学生充分的感受体验和实践探索的时间和空间； 不要仅仅出示或告知学生一个类似于 “火是一种可以灼伤人的东西” 这样的结果，要让学生亲自参与， 一步步地尝试、 验证， 最终探索到结果， 得出属于自己的深刻结论。 打个比方，在研究 “火” 这个问题上， 可以进行这样的两种活动设计： 第一种，告诉学生 “火可能伤人， 也可能不伤人” 这两种结果， 让学生自己去生火， 去试一试火的各种功能， 最后去总结火的特性——火用得好会助人， 但用得不好会伤人。 第二种， 先给学生抛出一个问题 “火是一种怎样的物质呢”， 然后让学生自己去尝试、 观察、 发现和总结，最后得出 “火是一种燃烧后能发光发热， 还可能会灼伤人的物质”。虽然两个活动设计并不相同， 第一种从结果出发， 是求证式的， 第二种从未知出发， 是求知性的， 但是， 这两种设计都做到了没有直接给学生答案， 而是让学生在 “做中学”， 自己去实践、 体会和发现，都注重了学生自我学习经验的积累和自我认识、 自我结论的形成， 都充分认识了 “火”， 知道了如何运用 “火”， 最终做到了殊途同归。比起直接告诉学生 “火是什么， 怎么让火服务于生活”， 这两种在“做中学” 的学习经历， 是不是更加有效和深入人心呢？

从上面的例子迁移到我们的教学， 在学科教学中， 老师可以先给学生一个或多个预设性的结果， 让学生自己动手动脑去验证哪一个结果才是科学的正确的。 老师也可以给学生一个问题的 “引子”， 激发学生自己创造性地深入实践探索，在学习过程中一步步揭开结论的面纱。 当然， 也可以采用传统的做中学——教师先给出一个范例， 让学生尝试自己去做类似的练习， 或者做与范例有共性又有些许不同的练习， 在具体的 “做” 中训练学生既能举一反三又能灵活应变的能力。

那么， 如何在各科教学中进行“做中学” 实践活动式教学的设计呢？ 我来举些例子， 比如， 语文学科， 在教学生吟诵童谣或古诗时，教师设计出与诵读内容匹配的动作， 带着学生在不离开座位的情况下， 一边诵读一边用上肢出相关的动作， 如此一来， 学生的专注力都在诵读的内容及动作的配合上， 既保证了诵读质量， 又丰富学生的形象思维， 还 “抑制” 了学生的小动作， 可谓一举三得； 中高年级故事性课文的分角色演读， 课本剧的创作与表演等更是将 “做” 的多样性和 “学” 的形象化结合起来。

需要强调的是， 保证 “做中学” 教学效果的关键因素除了以上提到的教学设计， 还有一个关键因素就是教师角色的转变。 “做中学”一般比 “灌输式的学” 需要的时间更长， 如果教师不愿意舍弃 “讲”台， 不愿意接受教学预设与教学生成的可能不匹配， 不舍得给予学生尝试的时间， 不愿意放下教师高高在上的权威与架子， 那么所有看似“做中学” 的教学设计都会成为空壳和形式。 《民主主义与教育》 写道： “我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习， 在这种情境中， 他自己的活动能产生观念， 证实观念， 坚守观念——觉察到事物的意义或联系。 这样做并不是说教师可以袖手旁观， 而是要教师不把现成的教材提供给学生，然后用心听他背的是否正确， 替代的方法并不是要他表示沉默， 而是要共同参与学生的活动， 在共同参与的活动中， 教师是一个学习者，而学习者， 虽然自己不觉得也是一位教师——总的看来， 无论教师或学生， 愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。” 师生之间教与学的双边关系， 转变为合作关系、 伙伴关系， 教师是学习的合作者、 观察者、 引导者和参与者， 学生也成为生生之间相互学习的 “教师”，师生相互探讨、 相互启发、 相互补充、 相互成全。 教师被激发了教学灵感， 学生被开发了学习思维， 教师与学生平等和谐地分享知识与思考， 交流感受与感悟， 充实了教学内容， 进而有共同的发现， 达成共识， 共享成果， 最终实现教学相长、 同伴相长和共同发展。 一句话， 在 “做中学” 模式中， 平等的师生关系是保证教学有效性的重要因素。

捷克教育家夸美纽斯曾说：“学校是儿童心灵的屠宰场”。 虽然听起来有点夸大其词， 但是换一个角度去思考， 它也说出了学校教育对呵护儿童心灵成长应该起到重要作用。 我们的教育只有了解和走进儿童的心灵， 才是成功的教育。 我们首先要明白， 儿童的心灵喜欢活泼的、 有趣的、 新奇的、 未知的东西， 儿童的心灵喜欢尝试与冒险，儿童的心灵喜欢验证或求证式的边“做” 边 “学”。 因此我们需要将更多的“做中学” 引入常态化的课堂。

法国教育家卢梭主张 “教育要回归自然”， 杜威在 《民主主义与教育》 强调 “教育即生长”， 这些理念都要求我们呵护学生的好奇心， 尊重学生的天性， 充分认识到学生的心灵不该成为灌输知识的容器， 而应成为 “自然” 的天性不断悄然 “生长” 的土壤。 作为一线教师， 我们需要摒弃一些机械化、 刻板化的东西， 用更生活化的实践性的教学活动去吸引儿童心灵的注意， 回归学生心灵成长的自然， 从而达到真正意义上的有效学习。