U-S 模式下卓越教师培养的探索与实践

王锡文

一、 实施背景

在全面实现教育现代化的征程上， 培养造就一支卓越教师队伍，既是党和国家的大力倡导， 也是新时代的热切呼唤， 更是教育发展的内在要求。 2014 年教育部印发《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》， 明确了建立高校与地方政府、 中小学 （U-G-S） “三位一体” 协同培养新机制； 2018 年1月国务院印发的 《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》； 2018 年9 月， 教育部印发 《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》。 种种政策措施都体现着培养卓越教师的时代诉求。对于中小学校来说， 培养卓越教师应当基于职后教师的专业发展需求， 既要找好培养内容的着力点，更要把握培养形式的适切性。

中山市文化教育高地和传承百年历史名校的担当呼唤着卓越教师来延续中山市一中的文教传承。 新时代教育教学背景下， 中山市一中秉承 “追求卓越， 做最好的自己”的办学理念， 在大规模办学的现实基础上加强师资队伍的建设、 探索学校教师专业发展的模式， 帮助有志于专业发展的教师冲出困境、 走向卓越， 让 “追求卓越， 做最好的教师” 的理念成为每位教师的自觉追求。

2014 年中山市中小学教师职业效能感抽样调查显示， 25～40 岁教师群体的职业效能感不断下降，最低谷则出现在40～45 岁[1]。 2019年3 月， 中山市一中教师专业发展现状调查结果显示， 有39.2%的教师处在职业稳定期； 30.4%的教师重新审视自己的职业， 尝试各种教改试验， 处在试验期。 “经常思考， 有自己的发展规划” 的教师主要为入职1-3 年 （44.9%） 和20年以上教龄的教师 （46.09%），49.6%的5-10 年教龄的教师 “考虑过， 但不知怎样着手”， 约30%教龄20 年以上的教师选择 “听从学校管理部门的安排”。 传统的职后教师培养模式多为单向度的专家教授或学科骨干的理论讲授， 教师的参与度不高， 互动性不强。 如何满足职后教师的专业发展需求， 助力其寻找专业成长的着力点是当前教师发展培训的关键。

二、 U-S 培养模式的特点

U-S 模式是高校 （University）和中学 （School） 直接对接的教师培养模式。 传统的U-S 模式中U指大学， 象征 “理论” 和 “权威”，有着学术资源集中的优势。 很多研究已表明 “U-S” 合作可以加强理论者与实践者之间的交流， 对于促进中小学校管理能力、 促进教师专业发展、 提升学校核心竞争力具有重要作用[2]。 国内高师院校对卓越教师的培养也具有极大的热情， 在理论和实践上取得了很大成绩。 本研究中的 “U” 指的是教育部中学校长培训中心， 中心设在上海华东师范大学校内， 受教育部和华东师范大学双重领导， 旨在增强教育自觉、 启迪校长智慧、 推进培训创新、 引领学校发展， 所以本研究中的 “U” 是理论和实践的结合体，所提供的资源除了传统的U-S 资源外， 还有校长培训中心在全国范围内的中学校长资源。 职后教师有着一定的教育教学实践经验， 他们的学习特点表现为： 想学才学， 学自己认为需要的东西， 重视实践，喜欢在做中学。 这就要求职后教师的培训须更具针对性和实践性。 自2016 年以来， 中山市一中就与华东师范大学教育部中学校长培训中心合作， 一直在探索U-S 合作的职后教师培训新模式， 通过与大学合作借助教育专家的力量， 引进先进教育思想和办学经验， 以优质的教育资源提升教师学科素养和专业水平， 激发教师追求卓越的专业自觉， 打造学校职后教师培训的特色品牌。

三、 U-S 模式下卓越教师培养的探索与实践

我校U-S 卓越教师培养模式以卓越教师工作坊为培养载体。 目前尚无 “卓越教师” 具体而明晰的界定。 教育部发布的卓越教师培养计划中， 仅有 “教育情怀深厚、 专业基础扎实、 勇于创新教学、 善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师” 的说法。 大多数学者用定义法或对比法从卓越教师的性质、 素质构成、 功能价值、 发展历程等角度解读卓越教师的内涵， 尤以卓越发展历程视角居多。 卓越教师是一个动态生成的动词， 既是结果， 也是过程， 特别强调 “追求卓越”。 我校教师抽样调查结果显示， 63.5%的教师认同卓越教师为 “具备成长的内驱力， 追求卓越， 不断进取的教师”。

工作坊是一种具有参与、 体验、 互动特性的学习模式。 专家引领下的工作坊式培训， 能满足职后教师在实践场域中学习的需求。 卓越教师工作坊是我校借助华东师范大学教育部中学校长培训中心的教育研究资源， 开展以教科研项目为推动的、 以实践问题为先导的教师培养载体。 工作坊研修形式多样：主题沙龙式、 课程评析式、 案例会诊式、 模拟研习式、 智慧分享式[3]。参加工作坊研修的教师不仅仅是听专家教授或者学科骨干讲课， 自己还要讲课给专家教授和同行教师们听； 不仅仅是观摩优秀教师讲课，自己也要讲课让别人观摩。 通过集体讲授、 课堂讨论、 个人实践、 评点反思等， 参加研修的教师对于课堂、 教材、 教学内容和教学方式都有了自己全新的理解和认识， 培训效果显著。

每期卓越教师工作坊有二十余名学员， 由学校校长担任班长， 从根本上保证了工作坊运转的规范性和可行性。 工作坊以理论与实践相结合为培养导向， 经过前两期的探索， 2018 年9 月以课题的形式开始为期三年的第三期卓越教师工作坊。

（一） 卓越教师工作坊的建立

1. 确定名单。 中山市一中卓越教师工作坊通过教师自主报名，经高校导师和领导小组审核， 挑选各学科优秀教师， 确定参训教师名单。 培训期为一年 （前两期） 或三年 （第三期）， 确定的 “卓越教师”指的是 “追求卓越的教师， 学科、教龄等尽量具有代表性”。 第三期卓越教师工作坊共有24 名学员，涵盖语文、 数学、 政治、 历史、 地理、 生物、 化学、 心理8 个学科。工作坊通过自荐、 选取的方式确定学习委员、 宣传委员。

2. 明确运行机制。 学校制定《中山市第一中学卓越教师培养工程实施方案》 及其管理办法、 《中山市一中卓越教师工作坊的行动研究年度工作计划》 和 《卓越工作坊“基于教学切片诊断的课堂研究”活动方案》 等； 为每位学员建立《卓越教师成长电子档案》， 同时，为每位成员发放纸质档案袋。

3. 前期调研。 学校在建坊阶段开展 《中山一中教师专业发展需求》 自编问卷调查， 诊断专业发展方向、 优势和不足， 分析教师的培养期待。 高校专家根据学员资料和调查结果， 对工作坊的运行或学员个人提出可行性建议， 学员在两周内完成 “个人专业发展三年规划”，为按层次按需进行菜单式的培训研讨做准备。

（二） 卓越教师工作坊的运作

学校特聘教育部中学校长培训中心华东师大教授担任导师， 就学校卓越教师工作坊学员教师的各方面发展进行诊断和指导， 根据教师的培养期待， 形成研修主题。 研修期间， 导师定期至中山一中面授，并建立线上研修群， 实现线下线上研修相结合。 在疫情期间， 使用钉钉平台进行研讨互动。 研修内容如下： 回归教材， 解读文本， 设计教学活动； 立足课堂， 磨砺课堂教学风格； 切片诊断， 高效教学： 教学反思、 课后备课等； 课题研究， 以研促教； 专业阅读， 提升理论； 自我反思， 凝练风格： 撰写教育教学日志与随笔。 卓越教师工作坊的研修途径有三：

1. 专家引领式激活。 首先，学员汇报自己在课堂教学、 教材解读、 课题研究、 班级管理等方面的实践探索， 一般每次研修集中探讨一个主题。 学员汇报时间控制在30 分钟以内； 接着， 专家主持点评环节， 通常情况下， 专家会发动在场学员的团体动力作用， 不断提问。 如： 你认为课题存在哪些问题， 从题目看此课题的关键概念是什么等， 由学员们先进行同伴互评， 激活思维碰撞； 最后， 专家提出指导意见。 专家的指导既结合学员的汇报， 又不局限于其汇报内容， 往往会联系到所在学科、 相似主题的研究热点及现状， 不断拓宽学员的研究视域， 升阶思维。

2. 同行探究式切磋。 卓越教师的成长是一个漫长的过程， 一人行快， 众人行远。 黄露通过对卓越教师的传记内容的分析得出卓越教师成长的五个关键词： 阅读与积累、 反思、 总结、 研究， 并指出完成此5 项需要构建学习共同体， 搭建互助合作学习的平台[4]。 对于教师来说， 课堂教学是展示专业素养的主要场所。 为进一步提升教师专业技能， 学校积极构建 “教·研·培” 一体化系统， 现已举办四届“高效课堂与教师专业发展” 教育教学研讨活动， 为教师提供了 “向同行学习” 的平台和机会。 学校面向全国优秀中学 （教育部校长培训中心的校长所在学校） 发布研讨通知， 目前已参与的同行来自于广州二中、 常州一中、 南菁中学、 安阳一中以及上海的中学等。 而学校组织的校内教育教学研讨会， 主要内容则包括： 上午分学科分场地教师同课异构和专家点评、 下午教师专业成长报告会， 一般持续1-2 天。参与同课异构和汇报的老师均为卓越教师工作坊成员， 学校所有教师均参与听课和评课， 此举是扩大卓越教师工作坊的影响， 以点带面。在高校和校长培训中心的资源引领下， 学校还派优秀学员到东北育才中学、 浙江镇海中学、 江苏南菁中学等地参加同课异构。

3. 学员跨学科式对话。 中学教师往往局限于本学科内的思维，最多也是学科群思维 （相近学科），但事实上各学科之间存在很多共通性。 高校的专家教授在理论积淀方面更胜一筹， 更具跨学科意识。 不同学科之间具有的文化共性， 不同学科的教学理念、 方法之间具有的教育共性， 可以成为实施跨学科教研的纽带。 不同学科的价值取向、思维方式、 研究方法和发展历史的差异可以成为学科教学创新发展的新资源。 卓越教师工作坊的成员来自于不同学科， 我们通过跨学科听评课、 教育教学论著读书分享会等方式打破学科间的壁垒。 其中，“基于教学切片诊断的听评课” 是校内学员间跨学科对话的主要载体， 旨在通过听评课活动， 在不同学科的延伸和对话中， 促使学员跳出自己的学科来看自己的学科， 促进自身思维方式的转变， 形成跨学科思维， 提升思维品质。 在此基础上每位教师重构基于自身学科教学的研究， 促进自身专业的成长。 选择两个学科作为教学切片听评课的成果， 在专家汇报会上展示， 由高校专家教授进行点评、 指导。

（三） 卓越教师工作坊的激励机制

本研究是行动研究， 注重对工作坊学员进行过程性评价， 主要通过任务驱动、 成果激励、 多元评价等方式督促教师的研修。 由华东师范大学教育部中学校长培训中心依据学校教师的专业发展现状和需求， 制定卓越教师工作坊的 “五个一” 工程： 主持一个课题； 发表一篇论文； 做好一次课堂教学研究；进行一次类似TED 的演讲； 撰写一部专著或反思日志。 时间限期为课题立项后的三年内。 学校鼓励工作坊学员提炼个人研修成果， 积极参与展示活动， 分享优秀资源， 主动承担学科组、 备课组、 校内外的公开课展示活动。 工作坊每学年年末召集所有学员围绕 “五个一” 工程汇报学年内的专业成长， 每人10-15 分钟， 由高校专家线上指导， 校内多学科的特级、 正高级教师担任点评嘉宾。 学员填写学年的《卓越教师成长档案》， 宣传委员记录所有学员 “五个一” 工程的完成情况。 三年的中段时间， 学员对照建坊初期的 “三年成长规划” 做后半段工作坊研修计划。

基于 “五个一” 工程， 我们根据学校四级阶梯 （教坛新秀→骨干教师→教学名师→特级/正高级后备人才） 的人才培养机制制定了《中山市第一中学卓越教师工作坊教师升阶方案》， 既对学员提出要求， 又提供成长动力。 我们要求每位学员撰写 《我的成长故事》， 编制 《卓越教师工作坊成长心路》 专刊， 在全校师生中传阅， 并择优推荐到相关期刊、 报纸发表。

四、 成效与分析

从2016 年开始建立的中山市一中卓越教师工作坊的成立,丰富了教师专业成长的路径研究， 开创了由高校和中学直接对接的职后教师培训的先例， 改变了教师职后培训传统的目标定位， 增强了教师职业生涯规划。 通过U-S 模式的合作， 我校一部分优秀教师长期积累的教育教学经验得到深刻的总结、提炼和理论的提升； 教师对卓越的诉求落实到课堂教学之中， 更快更好地吸收教学成果， 实现职后培训整体效果与动力的提升， 形成对自我的认同， 逐步走向 “卓越”。 为确保培训机制的有效性， 中山市一中的培训管理人员以及领导也参与其中， 帮助教师成长， 并对培训教师进行合理评估后给予一定程度的奖惩， 甚至引入退出机制， 从主观和客观两方面促进了卓越教师个体的自我成长。

中山市一中卓越教师工作坊建立了一套相对成熟的符合学校实际的卓越教师培养制度和体系， 帮助一部分教师走出了职业困境， 对学校其他教师也有相当大的辐射作用， 点亮了全校教师对专业发展的自觉追求， 提升了整个学校的教师专业水平。 如2017 年广东省第一届中小学青年教师能力大赛中， 我校1 名教师代表中山市参赛， 获得省一等奖； 2018 年第七届广东省中小学班主任专业能力大赛我校教师代表市参赛1 人获得省一等奖；2019 年广东省第二届青年教师能力大赛中， 我校6 名教师代表市参赛， 4 人获得省一等奖， 其中高中数学获得省一等奖第一名； 2019年广东省中学物理和小学科学教师实验操作与创新技能竞赛我校获得一等奖和创新实验奖； 2020 年中山市青年教师领军人才共评选出36 人， 我校占11 人， 近两年我校晋升成为正高级教师共7 人， 均为全市最多。

由于参加卓越教师工作坊培训的教师学科不同， 教学和德育工作的侧重点也有所不同， 如何丰富卓越教师工作坊不同学科间或跨学科的培训方式以及如何更加科学有效地对培训效果进行评估将是我们后续需要完善的工作。