学科视域下的高等教育研究：如何成为一门独立学科？

（北京大学 教育学院，北京100871）

高等教育学学科化和制度化问题自其建立起就是一个备受争议的话题。［1］近年来，受到“双一流”建设和第四轮学科评估的影响，一些高校独立设置的教育学院或者高等教育研究机构相继被裁撤，或者被合并到其他社会科学院系。由此再次引发了有关高等教育学“学科危机”的讨论。一些学者旧话新论，不断提出质疑：高等教育学是一个学科，还是一个研究领域？的确，在英语文献中，人们无法找到“高等教育学”对应的概念。其相近的概念“pedagogy of higher education”的本意是“高等教育的教学法”。如果按照字面含义翻译成中文，显然与我们头脑中独立设置的“高等教育学”学科概念不符合。事实上，在西方国家，学者们多用“高等教育研究”（research of higher education，higher education studies）代替我们中文意义上的“高等教育学”，［2］因为他们更多情况下是把高等教育研究“作为一个多学科关注的领域”，［3］而非独立设置的学科。相反在我国，高等教育学不仅在理论认知上得到普遍的接受，而且在在实践中也被赋予给学科合法身份和地位，被国家专业目录列为教育学一级学科下的二级学科。既然我国高等教育学被定义为一门学科，那么它就必然具备成为一门学科及其内外部建制的条件，符合学科成长规律性，必然经历从无到有就，从弱到强，从不成熟到成熟的制度化过程。本文将从学科发展的视角回顾我国高等教育学学科制度化过程；分析其发展变化特征和困境，并对未来如何建设与发展做出思考性的判断。

一、学科概念及其确立的标准

（一）如何理解“学科”概念

“学科”（Academic discipline）是一个有争议的概念，见仁见智。很多中文学者对此都做过阐释。譬如美国社会学家华勒斯坦（Wallenstein）在《学科·知识·权力》一书中认为“学科”一词包含“教学科目”“学问分支”和“学术的组织”最基本的三层含义。［4］我国学者杨天平认为，学科概念有四个要义：其一，一定科学领域或一门科学的分支；其二，按照学问的性质而划分的门类；其三，学校考试或教学的科目；其四，相对独立的知识体系。［5］

根据中外学者对学科概念的阐释，我们认为，学科概念本身具有一下几种特质：一是发展性的历史概念。其内涵和外延伴随社会发展而发展；二是与知识、课程、学系，及学者智力活动紧密相连概念。学科是领域知识的累计，是分支知识体系专业化和系统化的结果；三是不仅是知识体系，也是围绕特定知识体系开展学术性（如教学和科研）活动的组织方式或制度形式；四是学者身份的符号标志、知识权力、学术兴趣及获得学术声望的专业领域。基于这四点理解，笔者认为，学科的操作性定义可以界定为：一种分类化的知识体系和“可授性”的教学科目；是构成课程编制的材料、专业设置和组织建制的基础、学者“单位制”归属和心理依附的学术建制，以及学校核心竞争力的集中体现。

（二）一门学科应具备的哪些条件和标准

美国哲学家库恩认为“一个成熟的学科必须至少有一个学科范式。……每个学科范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系”。［6］法国社会学家布迪厄也认为，一门学科是具有被学术界和社会普遍公认“名称”；能够在全球研究网络、大学院系、研究所，以及在权威性学术期刊中占有一席之地的，被称之为“学科资本”的东西。［7］这段话表明，专业化的知识，是有被认可标准的。华勒斯坦认为一门学科的确立至少需要两个必要条件：一是作为内在制度存在的学科建制，包括某一学科/研究领域所具备的特殊的研究对象、完整的理论概念体系、以及专门的研究工具/方法等；二是作为外在制度显现的学科建制，主要指与这一研究领域相关的制度化机构，包括学会、研究所所、大学的院系、图书资料中心、以及出版机构等。［8］32另外一名美国学者多根则从六个方面描述一个成熟的学科：（1）要有一个特定的研究对象，但其研究对象可与其他学科共享；（2）要有针对其研究对象积累的专业知识，这些知识通常限于特定学科本身，不能与其他学科共享；（3）具有专业知识的理论和概念框架；（4）有特定术语或技术语言；（5）形成了具体的研究方法；（6）必须以大学或学院、相关学术部门和专业协会所教授的学科的形式在制度上有所体现。他认为，一门学科在六个特征上占有的越多，就越有可能得到公认，否者可能就被视为一个“准学科”或“研究领域”。［9］当然，也有学者不以为然，英格莱顿反驳认为，并不是所有的学科都必须具备上述标准，譬如英国文学就既缺乏统一的理论范式或方法，又缺乏可定义的稳定的研究对象，但它们仍被视为一门学科。［10］我国学科制度和体制与西方有所不同，对学科确立标准和方法，既有与西方相似的地方，也存在差异。费孝通曾给中国社会学确立5个明确的指标：（1）学会；（2）专业研究机构；（3）各大学的学系；（4）是图书资料中心；（5）是学科的专门出版机构。［11］按照这个标准，很多在国外的“研究领域”在我国都被列入学科目录，获得学科地位，如比较教育学、高等教育学等。更重要的是，我国学科发展与政府认可、政策规定、资源配置等方面都紧密联系。其合法性地位是依据《学位授予和人才培养学科目录》确立的。目前我国将学科分为13个学科门类、95个一级学科和数百个二级学科。［12］

（三）高等教育学的前设与逻辑

高等教育学是“学科抑或领域”？“研究领域”观认为，高等教育学缺少独特的研究对象，没有完整的概念和理论体系，研究方法并非专有，因而还不是一门学科。我们认为，这种观点是不成立的，至少在中国语境下是不成立的。因为这种观点是在用传统学科内部制度标准来衡量高等教育学能否独立，是一个过时的评判标准。第一，高等教育学是一个现代学科，它与20世纪50年代后兴起的其他现代学科一样，内部制度松散原本就是其典型特征；第二，由于高等教育学是一个初创学科，早期它不得不参考相近学科体系结构和问题。虽然这样做给将高等教育视为普通教育学体系翻版的人留下口实，造成“高等教育学＝教育学原理+高等教育实践”的刻板印象，［13］但事实上，模仿普通教育学体系结构不过是学科初创之时的自然表现。经过长期发展，高等教育学已经逐渐摆脱普通教育的体系框架，明确了其独特性。譬如著名学者潘懋元就一直坚持用“高等教育学”取代“高等学校教育学”，并关注高等教育与社会发展的相互关系问题，提出“适应内外部规律性”等重要论述，这些问题是教育学无力探讨的，早已超出了普通学校教育探讨的范围和问题域。第三，我国“土生土长”的一门学科。从早期的高等教育学理论体系建构，到后来重视高等教育改革实践问题，再到理论研究与实践研究并重，高等教育学科的内部制度建设取得了丰富的成果都是与中国高等教育实践紧密联系在一起。可以说，高等教育学是“一门立足本土，并非依附于西方理论而建立和发展起来的学科”，［14］在我国走出了一条学科化的发展道路，具有明显“元发性”的特点。

因此，我们可以得出这样的结论：第一，是不同于教育学的一门独立学科；第二，它是一门现代学科而非传统学科。这两条结论为高等教育学作为一门学科存在提供了前设。现代学科的发展动力既要尊重学科自身知识积累、学科知识推演逻辑，但更主要是社会发展需要，即研究主题通常是重大社会问题或综合性主题。其学科理论主要是解决实际问题的技术知识体系。其研究方法通常为多学科和跨学科方法。［15］由此，高等教育学的发展主要受高等教育改革和实践的驱动，要运用多学科和跨学科的研究方法，研究高等教育的实践问题和发展规律，并在此基础上重视积累和建设高等教育学的核心理论，从而更好地指导和改进高等教育实践。

二、从研究领域到学科体系的制度化变迁

任何学科的形成都会经过一个“从无到有”、“从小到大”、“从非学科化到学科化”的制度化过程。高等教育学亦然如此，大体上经历了五个不同的历史阶段。每个阶段都与当时的社会政治、经济、文化以及高等教育自身发展有着十分紧密的关系。

（一）启蒙时期（1949年之前）：高等教育“学”的雏形

学科发展是以实践发展为基础的，是实践认识升华的结果。我国严格意义上的高等教育实践源于清朝末民国初。［16］9619世纪90年代，在“西学东渐”“洋务运动”和“百日维新”等一系列变法图强的近代化运动中，高等教育成为“废旧学，兴新学”的变革的重要内容之一。许多有识之士都提出了发展高等教育以强国的主张。譬如张之洞在《劝学篇》等有关教育系列论著中指出“西国之强，强以教育”，故“欲非救时艰，必自推广学校始，而欲推广学校，必自先停科举始科举制度”。他还围绕“中体西用”这一核心思想，对高等学堂的教育目标、教学内容、管理制度等做出了详细阐述。［17］170-173盛宣怀倡导“自强之道，以作育人才为本；求才之道，尤宜以设立学堂为先”。康有为、梁启超等维新派人士也分别在《请开学校折》《变法通议》等文本中阐述了废科举、立新学的必要性和操作方案。

在这些改革派的推动下，清朝创办了一批新式大学。其中“京师大学堂”，即今日的北京大学，是我国第一所国立综合大学；［18］“清华学堂”，清华大学的前身，是利用庚子赔款创办的留美学生预备学校。［19］新式学堂的产生与发展，既是彼时高等教育新思想的落地，又为早期高等教育研究的系统化和学术化发展提供了实践基础。“五四”运动以后，伴随思想解放运动，高等教育也开始改革，在时任北京大学校长蔡元培等教育家的倡导下，一批学者开始对现代高等教育开展有意识地系统研究，诞生了不少高等教育文集、论著和译著。典型的代表包括谢冰翻译的《大学之行政》（1928）、郑若谷的论文集《明日之大学教育》（1929）、董任艰的论文集《现代大学教育》（1932）等。［20］抗战期间，高等教育研究继续发展，出现了专门的研究刊物《高等教育季刊》（1943）和专门的研究组织“高等教育制度研究委员会”（1949），［21］虽然其存在时间都很短，但可以反映当时学界开展系统化高等教育研究的尝试。此时的研究范围也大为拓展，从大学的理想等高等教育基本理论问题到各时期高等教育的实践问题都有广泛探讨。虽然大多数研究都停留在经验水平而未上升至理论层面，但可以说，此时高等教育研究领域在我国初步形成。

（二）工具化时期（1949-1965年）：高等教育学的“基础性”改造

1949年新中国成立，国家进入社会主义建设时期。为了完成对旧的教育系统的改造，使之更好地为新中国各行各业培养合格的建设者和技术型人才，全国第一次教育工作会议在1950年顺利召开，并提出要“以老解放区新经验为基础，吸收旧教育的有用经验，借助苏联教育的先进经验，建设新民主主义教育”。［22］7从这个时期开始，大量介绍苏联大学和学科建设经验的文章不断涌现出来。当时比较有影响的著作包括东北人民政府文化教育厅教育部编著的《苏联高等教育法令选辑》，卡夫卡诺夫的《苏联的大学》，S.卡弗坦诺夫的《苏联高等教育》，人民教育出版社出版的《苏联的高等教育》等。建国初也有学者对高等教育改造问题做出探讨，如费孝通的《大学的改造》等。在全面学习苏联的基本国策背景下，高等教育模仿苏联模式进行改革：在大学设置专业，分专业培养人才；借鉴苏联的统一教学计划和教材；引进苏联高校的教学制度和教学方法等。与此同时，高等教育界对苏联经验的介绍和引进力度不断加大，例如高等教育部在1953年编印了《苏联高等学校的教学方法》一书，第一次就印刷了27000册并在全国各高校广泛发行。在国家政策的引导下，高等教育研究在这一时期完成了社会主义的基本性质改造。

1956年“百花齐放、百家争鸣”的方针提出后，高等教育界就教学改革问题展开了热烈的争鸣，有学者对简单模仿苏联的高等教育改革提出了批评，讨论范围也逐渐扩大到高等教育的基本理论方面，出现了建国后高等教育研究的“小高潮”。但好景不长，1957年“整风”运动和“反右”斗争开始，之前在“百家争鸣”中发表意见的学者遭到无情打击，高等教育研究由此也走向冷寂，这种状况一直延续到1958年至1961年“大跃进”运动期间。1961年“调整、巩固、充实、提高”的方针实施后，政治空气转好，高等教育得到充实和提高，高等教育研究有所恢复。报刊等围绕教育决策部门提出的“少而精”教学原则、“教育与生产劳动、科学研究相结合”、“半工（农）半读教育制度”等议题刊发了一些文章，但大部分仍然是工作经验总结，高等教育理论研究很少，未能恢复到50年代中期的研究水平。总体上，建国初至60年代中期的高等教育研究受中央的社会、经济、教育政策影响较大，自发性、理论性和系统性较弱，呈现出明显的为社会主义高等教育建设服务的工具性特征。值得一提的是，1957年，厦门大学教育学教研室编写了全国交流教材《高等学校教育学讲义》，开启对建立高等教育学科的第一次探索，虽然这一探索因为频繁的政治运动而无果，但它为后来高等教育学的学科化发展奠定了重要基础。

（三）非学术时期（1966-1977年）：高等教育学的政治化

1966年，“文化大革命”开始，全国上下进入“全面内战”“打倒一切”的混乱局面，高校的教学和科研工作陷入停顿，被迫进行“教育革命”；高等教育学在这十年内乱期间也被严重扭曲，走向了庸俗化和政治化的倒退状态。“文革”期间，严格说来并没有高等教育“研究”。1971年发布的《全国教育工作会议纪要》提出“两个估计”，认为前十七年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线”专政；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子，奠定了批判“前十七年”高等教育经验的基调，此后各大报刊都围绕这一中心思想刊发文章。这一时期所谓的高等教育“研究”主要是幕后御用写作班子对新中国成立以来“前十七年”教育路线的诋毁和对“教育革命”的鼓吹。［23］91譬如这个时期主要的论著包括《把无产阶级教育革命进行到底——大学教育革命经验选》（1973年）、《高歌猛进——介绍朝阳农学院教育革命经验》（1976年）等。可以说，十年期间，高等教育研究完全失去了学术性，沦为政治斗争的宣传工具，“遭到建国以来最严重的挫折和损失”。

（四）重建时期（1978-1980）：高等教育研究的恢复

“文革”结束以后，各领域的拨乱反正工作逐步展开，教育领域开展了对“两个估计”的批判。随着1977年高等学校招生考试制度的恢复，政府积极发展高等专科教育、短期职业大学和各类成人高校，高等教育逐步回到正轨，高等教育研究也转向对恢复重建的高校招生工作和教学科研工作的关注。一方面，以潘懋元、刘佛年、朱九思等为代表的教育家呼吁进行高等教育的科学研究，并以身作则，就高等教育发展中的问题撰文进行理论分析，例如潘懋元的《开展高等教育理论的研究》（1978年）、《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》（1978年），刘佛年的《关于高等教育科学研究问题》（1981年），朱九思的《对目前高等教育中几个问题的我见》（1979年）等。这些呼吁和研究得到了不少教育界领导和学者的支持，促使高等教育研究从一般研究转向为科学研究。另一方面，改革开放之后第一个高等教育研究机构——“高等教育科学研究室”于1978年在厦门大学成立，这标志着高等教育研究在中国开始成为一个专门的研究领域。［24］116在其启发和带动之下，北京工业大学、沈阳农学院、上海师范大学等20多所高校在一年内都成立了高等教育研究机构，使专门的高等教育研究有了一定的组织和人员保障。与此同时，高等教育研究界也开始探索建立全国性的高等教育研究组织，并于1979年和1980年召开了两次全国高等教育学会筹备会，全国各地也在这一背景下成立了许多地方的高等教育研究机构和组织，包括1980年成立的北京大学高等教育室。经过三年的恢复和重建，高等教育研究基本恢复了元气，展现出蓬勃发展的趋势，高等教育学进入学科制度化发展阶段。

（五）学科化时期（1981-）：高等教育学制度化建设

进入80年代后，高等教育学首先获得了比较完备的外部建制，并在接下来近40年的历程中不断建设内外部制度，正式进入了学科制度化发展的轨道。第一，在外部制度建设方面，高等教育学作为一门学科的外部建制趋于完备。1983年5月，作为一个全国性的高等教育研究组织——中国高等教育学会正式成立。该组织组织和领导我国高等教育研究及其协作研究、研究成果和经验交流、高等教育情报资料共享和促进高等教育国际学术交流等等方面扮演了不可替代的角色。同年，国务院学位委员会颁布的学科专业目录正式将高等教育学确立为教育学下面的二级学科，这表明：高等教育学科身份得到政府和社会的普遍认可，高等教育学的学科建设和发展能够获得国家的资金、编制、项目等方面保障。其发展资源，研究生培养也具有了合法性。［25］第二，在内部建制方面，1984年和1986年，高等教育学的硕士点和博士点先后建立，厦门大学成为首家培养硕士和博士研究生的单位。1993年，全国高等教育学研究会成立，进一步推动了我国高等教育研究的发展。第三，在学科成果累计方面，1984年，由潘懋元教授主编的《高等教育学》出版，这是我国公认的第一部影响较大的高等教育学专著，标志着我国高等教育学学科体系初步建立，甚至有学者这样评价道：“这也是中国高等教育学科正式建立的标志”。［26］在过去四十年，围绕高等教育学科建设和高等教育问题研究两条主线快速发展，取得显著成就。据统计，到20世纪80年代末，全国约有1000个高等教育研究机构，专职研究人员数千人，他们在研究对象、研究方法、理论体系等方面也做出了大量探索高等教育研究类刊物数百种，每年发表论文数万篇。

三、作为独立学科高等教育学的基本特征

（一）研究范式转变：从简单化到复杂化

学科发展可以分为初创阶段、发展阶段和成熟阶段。［27］116在学科初创期，学术共同体主要致力于高等教育学理论体系的构建。其主要的研究方法是先找到高等教育中最基本的概念作为逻辑起点，然后从这一概念出发，经由逻辑中介将高等教育的一系列核心概念联结起来，最终形成一个完整自洽的理论体系。这种通过逻辑推导建立理论体系的方法缺乏实践基础，主观性较强，研究结果难以令人信服且落后于高等教育改革发展的现实。在实践需要的推动下，高等教育学的研究范式走向了“实效”范式，即主要通过实证研究方法，对高等教育改革和实践中的现实问题展开研究，以对现实问题的深入分析和提出有效的对策建议为主要特征，追求研究结果对高等教育实践指导作用的实际效果。［28］这种研究范式顺应了我国高等教育迅速发展的需要，也促进了多学科高等教育研究的繁荣，但它却不利于构建学科的核心理论和知识体系，多学科研究也存在使高等教育学走向学科分化的危险。在这样的背景下，高等教育研究出现了向理论复归的趋势，但这的种复归并不是像钟摆一样从“实效”的一边完全倒向“体系”的一边，而是呈现出“理论实效并重”的特点。一方面是通过多学科和跨学科的方法研究现实问题，以解决实际问题、为高等教育发展和相关决策服务为目标；另一方面则是在问题研究的基础上，着力构建和整合高等教育学自身的理论话语和知识体系。学术共同体已经意识到，仅有问题研究或理论研究并不足以支撑高等教育学的学科发展，而两类研究的割裂也只可能导致研究水平止步不前，最好的解决之道在于两类研究并重、加强两类研究的对话和协调，如此才能提升学科建设水平。整体看来，中国高等教育学的研究范式经历了从否定到否定之否定的变化，呈现出从简单片面走向复杂综合的发展趋势。

（二）研究方法变化：从单一性到多样性

研究方法是学科内部制度的一个重要组成部分。人文社会科学研究可以随着方法论的演进而发生革命性的变化。高等教育学从前学科时期发展至今，主流研究方法先后经历了经验总结、逻辑演绎、实证方法和多元方法并存的变化，呈现出从单一性到多样性的变化趋势。从历史上看，我国教育研究长期以来都以经验的归纳和总结为主要方法。20世纪年代90年代后，伴随全国高等教育学研究会成立，高等教育学理论体系研究受到重视，逻辑演绎的方法开始兴起。这种方法以思辨为主要特征的研究方法，从最基本的概念或公理出发，通过逻辑推演构建起理论大厦，并以之指导高等教育的现实。虽然逻辑演绎的方法在构建理论体系方面取得了一定的成效，但单纯的“坐而论道”无法满足认识和改进高等教育实践的需要，理论关照下的经验实证研究进入研究视野，目的在于适应高等教育发展和改革实践服务的需要和教育科学研究范式的转向。与此同时，随着人文社会科学向“理解”的转向，解释学、现象学等“实践哲学”方法也开始进入高等教育研究，产生了不少微观高等教育学的研究成果。由此可见，高等教育学研究方法的演进并不是新方法对老方法的简单替代，而是从单一研究方法向多元研究方法的转变，尽管每一阶段的主流方法有所变化，但研究方法多样化的趋势是无可否认的。

（三）研究主题变化：从有限性到无限性扩充

我国的高等教育学从诞生之初致力于建构理论体系发展至今天“理论和实效”研究并重，研究主题也经历了从有限单一到无限多样的变化。学科发展之初，高等教育学的研究主题明确而集中，即建立高等教育学的理论体系。围绕这一主题，学者们主要是模仿教育学的学科体系和高等教育实践展开研究。在研究范式转为“实效”研究之后，随着社会的改革和发展以及高等教育自身的改革和变化，学科研究呈现出明显的“热点趋向”。［29］譬如80年代的“商品经济与高等教育”、90年代的“知识经济与高等教育”、21世纪初的“WTO与高等教育”等。发展至今，高等教育研究的主题几乎可以是高等教育与任一社会或学科领域的交融所产生的问题。高等教育学的研究主题呈现出日益多样化的特征，一方面是学科发展壮大的表现，另一方面也需要引起我们的警惕：追逐热点可能会使研究者过多关注一些浮浅而未经过去伪存真的问题，陷入就事论事的工作讨论，导致研究的学术水平降低；而如果大量研究学科交叉课题、忽视以高等教育学为核心的研究成果整合，则有可能导致学科和学术共同体的分化。

（四）研究队伍变化：从专业研究队伍的扩充与提升

高等教育学科发展的另一基本特征是研究队伍从非职业性走向专业化，这一趋势主要由社会科学研究科学化、高等教育学研究生人才培养规模化和高等教育事务专业化的推动而出现。20世纪80年代高等教育学硕、博士学位点相继建立。据统计，经过30多年的发展，目前我国的高等教育学硕士学位点已有100多个，博士学位点也有20多个。［30］高等教育专业博士点和硕士点的增加加速了高等教育学研究专门人才的培养，从而使大量接受过专业学术训练的研究者开始充实到高等院校和教育科学研究机构，成为高等教育研究队伍后备力量。

（五）研究成果变化：从数量增长到质量提高

随着学科研究范式的复杂化、研究方法的多样化、研究主题的扩充和研究队伍的专业化，高等教育学的发展可以说经历了从规模扩张到内涵式发展的转变，研究成果呈现出从数量增长到质量提高的发展趋势。据统计，进入21世纪之初，全国公开出版的高等教育研究刊物就有30多种，内部交流刊物多达300余份，［31］加上其他社会科学类刊物中有关高等教育研究的板块，全国每年公开发表的有关高等教育的研究论文难以计数。此外，随着教育部等部门对高等教育研究课题立项资助的增加和高等教育研究队伍的壮大，除了学术论文，研究专著、译著等成果数量也呈现直线上升的态势。与此同时，随着高等教育学学科性质、使命和定位逐渐明晰，学术共同体的专业追求提高和研究队伍的日渐专业化，高等教育的研究成果已经呈现出质量不断提高的趋势。公开发表的论文和出版的著作中，学术性论著的数量远远超过工作经验性论著，高水平译著和原创性成果数量也大大增加。

四、高等教育学面临的新难题

（一）学科发展的潜在“危机”

尽管高等教育成为了一门独立设置的学科，但是与其他新兴学科一眼，我国高等教育学科建设仍然面临很多挑战和困难。当前高等教育学所面临的主要困境来自外部建制发展方面的难题，这可能也会危及学科的生存，其具体表现为：2011年，国务院学位委员会颁行的《学位授予和人才培养学科目录》后，取消了二级学科，只保留了学科门类和一级学科。其结果导致高等教育学的行政组织的合法性和相对独立的地位受到威胁，许多高校中的高等教育研究机构被裁撤或并入其他院系，给高等教育学带来了组织危机。众所周知，在中国，学科专业目录在某种意义上可以说是学科最重要的外部建制。学位点申报、人才培养、学科水平评估等都参照这一学科目录执行。如果二级学科的高等教育学失去行政建制上的合法性，几乎等同于教育学一级学科下的“研究方向”，这就将意味着失去很多争取学科发展资源、培养新生研究力量方面的机会，学科发展将受到严重掣肘。

（二）造成学科潜在“危机”的因素分析

造成高等教育学科出现危机的原因是多方面的。由外部因素，也有自身问题。

首先，从外部影响因素上看，我国政府一直实行国家学科管理制度，素有行政力量干预学科发展的传统，一些学科的建立并非完全是知识自身累计的结果，而是国家政策调整的产物。譬如国家对“学科”合法身份的确立，基本上都是依据国家政策完成的。

另外，在有少数高等院校，经验主义和官僚主义盛行，很多根本就缺乏大学常识的人仍然凭借行政权力在控制着大学的发展，［32］虽然高等教育学在近40年的发展中已经产生了不少真知灼见，但在实践中却未能得到“善用”。一些学校领导对高等教育研究的专业性和有用性认识不到位。在一些院校，高等教育学经常会可能会被认为“无所作为”，遭受到轻视进而被撤并。当然这其中有高等教育研究本身的问题，如书斋式的研究，“实践脱离理论”，进而无法得到学校领导和教师的重视。高等教育事务的专业性仍未得到尊重，高等教育科学研究本身自然无法得到应有的重视，因而当高校需要整合校内资源以重点发展某些学科时，高等教育学就成为“被整合”的对象。

其次，从自身发展问题上看，高等教育学作为一门现代学科，其对自身定性不准和定位不合理是它陷入制度化困境的两个重要的内部因素。20世纪50年代是科学发展的一个重要的分水岭。在此之前，尤其是19世纪发展起来的学科是“传统学科”或称“经典学科”，在其之后大量涌现的新兴学科可以称作是“现代学科”。两类学科在发展动力和内部制度建构上有重大的区别，前者以学科自身的知识演进为发展动力，内部制度完整严密，有独特的研究对象、专有的研究方法、完整的理论体系；后者则以社会需要为发展动力，内部制度相对松散，研究对象通常是重大的、综合性的社会问题，研究方法多为交叉学科方法，有分散的应用型理论而没有完整的理论体系。高等教育学是一门典型的现代学科，理应遵循现代学科的发展逻辑。但自制度化以来，这门年轻的学科一开始并未准确地认识到自身现代学科的性质，因而按照传统经典学科的标准来要求自己，试图找到独特的研究对象和研究方法、建立完整的理论体系。这种由于定性不清而做出的尝试难有成效，因而打击了自身的学科自信，也让外界误认为高等教育学不是一门真正的学科，从而降低了对其的重视。

五、未来中国高等教育学的选择

（一）树立学科自信，合理学科定位是学科发展的首要任务

第一，尽管高等教育作为一门成熟学科理论体系、学科边界不够清晰；在研究范式、学科建设、学术成果等方面还略显稚嫩；以及各种来自内部和外部的质疑声仍然会存在，但高等教育学学术共同体应当明确：现代学科不同于传统经典学科，高等教育学作为现代学科具有足够的合法性。高等教育学只有坚持学科立场、维护学科外部建制，才有继续生存和发展的可能，尤其是在失去二级学科这一行政建制的现状下，高等教育仍然需要谋求建立一级学科建制。树立这一理想有其必要性，同时坚信实现这一理想亦有可能性。强调必要性是因为高等教育学作为知识的一个分支，终极使命是深化对高等教育本质和规律的认识以及改进国家和社会的高等教育实践。高等教育学需要“立长志”，只有加强高等教育学自身的建设，并在此为核心整合多学科和跨学科的研究，建立关于高等教育的学科门类，才能更好地实现其终极使命。强调可能性一方面是因为多学科的高等教育研究已经取得比较丰富的成果，例如高等教育史、高等教育经济学、高等教育管理学、高等教育社会学、比较高等教育等，高等教育知识体系已经建立；另一方面是在知识社会继续发展的背景下，高等教育在社会中的重要性日益增强，关于高深知识的创造、传播和应用的学问与社会发展脉搏相契合，有发展壮大的空间和社会需要。

第二，进一步明确未来中国高等教育学功能定位。总结经验可以发现，功能定位模糊性和不确定性是高等教育学面临“内忧外患”困境的原因之一。因此，要吸取这一发展教训，不再重蹈覆辙。探索高等教育规律并运用它来指导和改进实践是高等教育学这门学科创立的初衷，也是其最重要的使命和最根本的价值。坚持这一功能定位，意味着它要扎根于我国高等教育鲜活的改革和实践，意味着它要生成高等教育的知识、思想和智慧，意味着它要连接高等教育的理论与实践、平衡高等教育的理想和现实。为了完成这一使命，高等教育学需要有科研项目的支持，需要发表论文实现学术交流，回应改革和实践中的热点问题和政策瓶颈。学科发展建设要力求做到科学研究与人才培养、研究“质”与“量”和“学”与“用”等方面取得相对平衡。具体而言，学科建设的重点需要由人才培养转移到科学研究上，生产高水平的研究成果；在目前论文、专著数量众多的基础上，着力于提高研究成果的质量，发挥研究对实践的积极影响；在“有用”的现实问题研究的基础上，也要重视本学科核心知识和理论体系的建设。惟其如此，高等教育学才能更好地坚持定位、完成使命和实现价值。

（二）未来高等教育学发展的基本策略

明确了学科的发展方向和功能定位，高等教育学应当采取何种策略，选择什么样的道路，才能实现学科理想？

第一，坚持学科制度化发展方向，提高学科研究水平。一是要在研究方法上实现从多学科向跨学科的转向，因为由多学科研究方法所得的结果往往是“高等教育科学的分支领域”，无法看到高等教育的全貌，并且多学科之间本身的隔阂可能会降低高等教育学本应有的内聚力。正如伯顿·克拉克指出的那样，“专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”，多学科研究使他们“更有知识同时又更加无知”。［33］跨学科研究方法则顺应了学科高度分化后走向整合的趋势，“紧紧围绕高等教育的具体问题，将其他学科的研究方法整合成适合高等教育研究的有机方法系统”，［34］它是打破学科壁垒的整合研究，能够避免多学科研究对高等教育学的人为割裂。二是以开放的态度，欢迎多元背景和领域的研究者加入高等教育研究队伍。高等教育研究在客观上需要多元学科和多元背景的研究者共同参与，这一方面是因为高等教育学有较强的实践性，另一方面则也是顺应“开放社会科学”的发展趋势。多学科的研究者在高等教育这片“土地”上的“耕耘”已经为丰富高等教育研究成果做出了重要的贡献，他们通过多样化的视角、经验和方法加深了人们对高等教育的各个侧面的认识，因而应当继续欢迎多学科研究者的参与，避免“领地意识”和关起门来做研究的封闭性。此外，高等教育学的研究队伍的构成需要多元化，既需要来自高等教育一线的管理者和领导者，他们参与高等教育管理和治理的切身经验能够为其研究提供其他研究者所没有的视角和资料；又需要专家学者型研究者，他们规范的研究训练和丰富的知识理论储备是保证高等教育研究的科学性和理论深度的必要条件。三是需要加强研究成果的理论整合。尽管现代学科并不像传统经典学科那样拥有完整而严密的理论体系，但这并不意味着现代学科只是各种研究结论的“收容所”。众多社会科学学科都对高等教育的现象和问题展开研究，因而有关高等教育的研究结论和成果面广量大，但彼此之间也不乏矛盾冲突或者各说各话的现象。因此高等教育学的学术共同体需要在理解不同学科所得研究结论的基础上，站在更高的层面上打破学科壁垒，沟通、协调不同学科的成果，并将其和整合入高等教育学的知识体系，进而构建起本学科的核心理论。

第二，以服务国家为己任，为学科发展创设良好的制度环境。一是须在外部建制上将高等教育学按照一级学科标准建设。这既有必要性，也有合理性。高等教育研究从一开始便独立于教育学，且它的研究对象和研究问题绝非教育学能够涵括，加之在科教兴国、人才强国战略背景下高等教育前所未有的重要性，提升高等教育学的学科地位、将其建设为一级学科是合乎理性和逻辑的选择。从具体的操作层面来看，有学者指出当前教育学学科门类的一级学科构成不甚合理，建议将心理学和体育学划分出教育学学科门类，然后按照不同的研究对象分设普通教育学、高等教育学、学前教育学等一级学科门类，［35］这或许可以成为高等教育学科学术共同体努力的方向；二是扎根于中国高等教育实践，放眼世界高等教育发展，提升我国高等教育研究的国际影响力。中国高等教育学在起源、发展和建设上都有较强的“元发性”：它在我国是土生土长的学科，并非借鉴或移植自国外的成熟学科；我们的高等教育研究历来也是立足本土，主要关注我国高等教育的实践和重大现实问题，为国家的高等教育实践提供了许多有益参考；在学科建设上走的是不同于国外的“研究领域”的学科发展之路。这种“元发性”集中体现了中国学者的创新性，这一优良传统值得继承，未来应当继续扎根本国实际，勇于创新，不断超越，创建富有本土气息的理论框架，更好地指导中国的高等教育发展。同时也要看到，中国高等教育研究在世界学术平台上仍然处于“边缘”地位，我们的国际交流还有待增加，中国学者的声音还有待提高。因此，未来还需要透过全球视野进一步考察中国的高等教育发展，将中国高水平的高等教育研究成果更多地推向国际学术平台，增强“文明对话”和“文化输出”的能力，为世界高等教育研究贡献中国声音，提高中国高等教育研究的国际影响力。