表现性评价：情境写作背景下的评价转向

郭家海

【关键词】写作，情境任务，表现性评价

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中新课标”）提出，在新的时代背景下，要“及时更新教学内容和话语体系”[1]。“表现性评价”[“2] 情境任务”[“3] 等级量表”[4]等，即属于要更新的评价话语体系。然而由课标到课堂的落实，由文本概念到学生素养的获得，还有一段较长的路。要尽快落实高中新课标的要求，表现性评价是一个至为重要的驱动阀。由于写作在语文教学中的地位特殊，表现性评价对写作的驱动作用尤为明显。

一、当前写作教学评价的主要问题

写作教学评价是一个持续几十年的“老大难”问题，几乎每年都会在高考后集中爆发，“溢”出教育领域，演变成一个社会问题，2020年浙江高考满分作文《生活在树上》所引发的“网络风暴”就是一个典型[5]。关注写作教学问题的人不少，但是从写作教学评价角度关注写作教学问题的人还不是太多。有人曾从“缺少学理基础，往往偏執一点，存在碎片化的重复”“缺少‘评估工具和‘评估程序”“‘教—学—评的不一致性”等角度讨论过当前写作教学评价问题[6]，但是讨论仍不够深入。根据教育心理学最新研究成果，当前我国中小学写作教学评价问题集中在以下三个方面。

1. 目标粗放，评价方向不明

评价的第一依据是教学目标，目标即预设的教学结果。理想的教学目标呈“课程标准目标—单元项目学习目标—任务群学习目标”三级结构，分别由课程标准研制者、教材编写者与任课教师提供，上一级目标是下一级目标研制的重要依据。然而，当前我国的中小学写作教学目标在课标层面过于粗放。义务教育阶段的语文课标对九年的写作教学只有几百字的“目标与内容”的混搭式罗列，其中还多有重复部分。2017年版高中语文课标几乎没有写作教学目标，只在五个水平等级的“质量描述”中有二三百字的描述。其中，对一个获得高中毕业证书的学生的写作能力目标要求只有29个字：“在表达时，能注意自己的语言运用，力求概念准确，判断合理，推理有逻辑。”[7]如此粗放的目标，导致教材编写直接采用随着阅读单元内容设计任务的方式编排。这样，教师的日常写作教学就难免出现“自由主义”“古典主义”“文学主义”“探索主义”“学段主义”“应试主义”等种种认知误区[8]。方向不明确，写作的航船自然一直在大海上漂流。

2. 任务偏狭，评价主体单一

高中新课标要求，写作教学要引导学生在真实的语言运用情境中进行自主的语言实践活动[9]。真实的语言运用情境有着丰富生动的写作任务，尤其有着真实的、清晰的读者以及任务要求。真实的语言运用情境要求解决问题，而不是得到“分数”。任何一个写作任务，要想完成得好，必须有作为行为主体的学生运用自己的元认知参与理解、分析、反思、调整，这就是自我评价。除了学生自我评价之外，还有一个必不可少的评价主体，就是同伴。教师、学生自我、学生同伴是一个完整的写作评价“三角”（图1）。其中，教师的评价是基础，学生自我评价是主体，学生同伴评价是参照，三者各司其职，缺一不可。在这个三角的基础上，很多时候还有必要引入家长以及一些社会人员的因素。但是，当前中小学写作教学由于以考试为焦点，以高考、中考评分标准为唯一标准，写作任务严重虚化为试卷上的考题，评价主体单一化为语文教师，评价“三角”缺损为一个不确定的“点”。

3. 标准主观，评价收效甚微

教学目标不明确，教学任务太偏狭，评价主体太单一，评价价值重选拔等，诸多因素导致当前我国中小学写作教学评价的第三大问题：标准主观，收效甚微。当评价主体缺损为一个不确定的“点”时，标准的主观性、不确定性，便常常导致不同的“点”对同一篇作文的评分有较大差异，水平相对稳定的学生接受不同教师的评价后，“水平”变得起伏很大。这样主观随意的评价，逼迫许多学生“绝望”地放弃了提高写作水平的追求。从根本上说，缺乏目标与科学性的主观评价是长期以来写作教学陷入“老大难”泥潭的根本原因。有学者在分析高中新课标学业质量标准时就忧心地指出：“高中写作质量标准还存在一些问题，比如对写作类型区分仍不明晰，评价指标还比较陈旧，评价的操作性还不太强。”[10]这里的“类型”包括写作任务，“指标”“操作性”则直指评价标准。正是“单一”与“主观”导致百年来我国中小学写作教学一直没有专业性;正因为没有专业性，才会出现年年高考结束后大大小小的社会性“网络风暴”。针对这一现象，熊丙奇呼吁：“我国社会存在专业评价与舆论评价不分的问题，我国要推进教育综合评价改革，就必须推进专业评价。”[11]

二、写作表现性评价的基本要素

由以上问题可见，我国中小学写作教学到了非改不可的地步。要改，首先就要从作为“驱动阀”的评价入手。2020年6月30日召开的中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》。方案指出，针对不同主体和不同学段、不同类型教育的特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价。[12]其中，最具“过程性”与“增值性”的评价就是高中语文新课标里强调的“表现性评价”[13]。

什么是表现性评价？表现性评价是一种在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则，对学生完成复杂任务的过程表现及结果作出判断的学习方式。[14]完整的表现性评价由三部分组成：目标（结果）、任务（结果的形成过程）、规则（结果的测量）。[15]表现性评价这三个部分恰恰是当前我国中小学写作教学的修补剂。

1. 结果有预期：目标

确定基于大概念的核心任务群目标是表现性评价的第一要素。核心任务群目标如何确定？第一是依据课程标准，第二是参考教材，第三是从学情出发予以调整。以高中新课标写作部分水平一、水平二质量描述为例，参考统编教材必修上下册有关要求，可以重新调整高中论述类文本写作教学任务群目标：

任务群1：写读（观）后感，有条理地表达自己对一些重要作品（影视）某些方面的看法，看法具有审辨性，分析有一定深度。

任务群2：能写合格的演讲稿、辩论稿、短论（简单的时事评论、文艺评论）等常用议论文，观点鲜明，具有审辨性。所用材料能恰当证明观点，分析有一定深度。

每个任务群再辅以六个维度的目标要素：

维度1：热爱生活，关注社会;养成多角度分析问题的习惯，养成从优秀读（观）后感、演讲稿、辩论稿、短论等文章中学习写作方法的习惯;养成勤于动笔的习惯，从阅读与社会生活中自主选题，有理性、负责任地表达自己的观点。

维度2：根据不同的目的、要求写作，关注文章的效果反馈。

维度3：灵活运用平时积累的知识、素材以及分析性语句，推敲文章的语言，力求表达准确、鲜明、生动;恰当运用多种句式、句型、标点符号。

维度4：根据分析的需要，设计文章的段落;内容先后和详略的安排有较强的逻辑性。

维度5：注重写作过程中选择论据、确立论点、列写提纲、组织成篇、修改加工等环节，从内容、结构、词句、句式、标点等方面推敲修改自己的文章;积极与同伴互改，交流写作心得;运用张贴、博客、网站、微信等多种方式展示自己的文章;选择有进步的文章编辑自己的成长纪念册;积极组织文学社团，创办文学刊物，向校内外报刊投稿。

维度6：45 分钟能写不少于600 字的文章;书写工整，卷面整洁;课内写作每学期各3 次左右，课外练笔一学期不少于3 篇。

经过重整后的高中论述类文本写作任务群目标清晰地指向预期的学习结果，同时具有较强的操作性。任课教师在实际教学使用时，结合班级学情与实际教学进度，加以微调即可使用。

2. 活动有情境：任务

有真实性的情境任务是表现性评价的第二要素。高中新课标明确提出要“通过富有挑战的情境与任务的创设，引导学生自主开展语文实践活动”[16]。多年来，“任务”一直都是教学的载体，但是随着应试教育的日趋严重，写作任务渐益异化为纸上的“作文题”，与现实生活关联渐远，严重影响了人才培养的质量。因此，要切实落实核心素养，就要将过去的“应试任务”转向“情境任务”。情境任务指在具有真实生活情境背景下，为解决真实生活问题而完成的任务，与“应试任务”的根本性区别在于“解决问题”。须要注意的是，学校课堂教学中的情境尽管追求“真實性”，但是，除了学科知识情境、学生个人体验情境以及班级校园生活情境之外，还有许多并不完全等同于现实生活情境。学校课堂教学中涉及现实生活的情境常常是为了教学的需要而“构建”出来的[17]。因此，课程标准使用“创设”一词。例如下面这份区域调研试题[18]就较好地创设了一个具有真实性的情境任务：

2020 年7 月19 日，你们的辩论队将参加“东吴杯”第九届全国中学生辩论赛决赛。正方辩题是“科技的发展增进了人与人之间的情感交流”，反方辩题是“科技的发展削减了人与人之间的情感交流”。

请根据材料内容，写一篇辩论稿。你可以从以下身份与任务中任意选择一种：正反方一辩的立论陈词，正反方二辩的质疑问询，正反方三辩的质询小结，正反方四辩的总结陈词。要求：自拟标题，自选角度，确定立意;不要套作，不得抄袭;不得泄露个人信息;不少于800 字。

3. 进步有保证：规则

表现性评价的第三要素是评价规则。评价规则又可称作量表，也是一种重要的学习支架。高中新课标提出要“给学生提供相应的学习支架和典型的学习样例”[1“9] 提供等级量表等自评互评工具”[20]，以促进学生不断进步。评分规则不仅有利于教师的教，同时也有利于学生的学。学生可以借助评分规则进行自我主导学习，对学习本身进行反思，从而促进写作水平的提升。从这个意义上来说，“表现性评价最重要的价值在于这个体系使每个学生的学习机会最大化”。[21]完整的“评价规则”具有三大特点：（1）系统性。每一个评价规则自身即是一个由目标、量表、知识、策略、等级例文诸要素构成的系统，而不只是一个量表。（2）关联性。一个课时任务学习的评价规则、不同课时任务学习的评价规则、不同年级不同学段学习的评价规则之间是有内在逻辑性和紧密关联性的，而不是不同学习任务、不同时段学习的评价规则互不相关。（3）发展性。一个评价规则系统内的规则、例文有不同水平等级，还提供由低级发展到高级的升级策略;不同课时、单元、年级、学段同类任务的规则有发展层次，而不是点状无逻辑。下面是一份完整的高中辩论稿单元写作任务群评分规则：

1. 目标

能写合格的辩论稿，观点鲜明，具有审辨性。

2. 量表

3. 知识

（1）审辨性：这里指辩论稿写作中不仅考虑到己方的不足，也要考虑到对方的合理之处;

（2）艺术手法：这里主要指辩论稿写作中能合理运用比喻、类比等手法，以增强表达的形象生动性。

4. 策略

（1）用判断句表达观点;

（2）围绕核心观点收集材料;

（3）换位思考进行分析;

（4）从生活中选择类比事例。

5. 等级案例（略）

三、写作表现性评价实施的注意点

随着新课改的深化，写作表现性评价已成为研究的重点课题。有不少研究者关注了写作教学的表现性评价，但是有些研究基本要素尚不完善，甚至用于测量结果的评分规则缺失权重，维度混乱。[22]因此，在实施表现性评价时要特别注意以下三个方面。

1. 基于学情确定学习目标

依据课标、参照教材要求确定目标难度不大，难度大的是基于学情。长期以来，中小学写作教学普遍存在着“目中无人”的情况，以学生为中心的理念一直没有扭转过来。基于学情是以学生为中心的起点，基于学情确定学习目标有利于转变教学观念，基于学情才有可能发现真正的教学问题，进而改进教学。

2. 基于生活设计情境任务

有了基于学情的教学目标，开展表现性评价还需要有“合宜的情境任务”。合宜的情境任务首先就是要基于生活。对于学生而言，“生活”由两部分构成，一是学习生活，二是社会生活。写作情境任务的设置更多地指向学生未来需要面对的社会生活，因此对当前的学生而言，写作的情境任务大多具有一定的虚拟性。

3. 基于合作编制写作规则

评分规则是以学生为中心的有利于学生学习的规则，可以“使每个学生学习机会最大化”。因此，要真正发挥评分规则的作用，就要引入学生资源，让学生积极参与，与教师一起合作编写评分规则。此外须注意的是，不存在包评一切文章的评分规则，真正有效的评分规则应该具有文体针对性、任务针对性、学情针对性。有学者指出：“以一种普遍意义上的评分标准衡量不同文体作文是难以实现的，建议开发具有文体倾向的高考作文评分标准。”[23]其实不仅高利害考试如此，日常写作教学也是如此。从这个角度来说，师生合作编制写作评分规则的过程，就是教与学的过程。