巴林特小组教学法在《医学心理学》教学中的应用效果

杭荣华，胡 鸿，金 鑫，凤林谱

(皖南医学院 1.心理学教研室；2.马克思主义学院，安徽 芜湖 241002)

研究表明，提升医学生的人文素养是医学发展的现实需要,也是缓解医患矛盾的重要途径之一[1]。因此，对医学生的专业教育不能仅仅停留在知识和技能的传授方面，还要重视人文素养的培育。医学人文课程教学是医学人文教育的重要途径之一，而《医学心理学》是临床医学专业学生必修的医学人文核心课程。掌握《医学心理学》的知识和技能，可以有效提高医学生的整体医学观念，提升医疗质量；同时有助于改善医患关系，为未来培养身心健康的医务人员[2]。因此，现阶段加强《医学心理学》的课程教学显得尤为重要。但是目前国内《医学心理学》的教学方面存在诸多问题，如理论与临床实际脱节、灌输式的教学手段、学生的学习挫败感高、教学满意度低等，造成了部分学生进入临床实践后，仍然缺乏与患者的共情能力，人际信任感低，与患者沟通不畅，进而造成医患冲突。如何通过《医学心理学》的教学，有效提升医学生的人际信任感和共情能力，提高学生的教学满意度？为了促进《医学心理学》的教学效果，提高医学生学习该课程的兴趣和教学满意度，培养他们的人际信任感和共情能力，我们在《医学心理学》部分章节的教学中采用了巴林特小组模式的教学法，取得了良好的效果，现报道如下。

1 资料和方法

1.1 教学材料 将刘新民主编的安徽省“十三五”省级规划教材《医学心理学》中与临床相关的章节作为教学内容。其中包括“心理应激、心理卫生、变态心理、心身疾病、临床心理评估、医患关系、行为医学与行为干预、心理咨询与治疗”，共计16学时。

1.2 研究对象 随机选择某医学院校临床医学本科专业大三年级两个班作为研究对象。研究组A班30人，男20人，女10人；对照组B班31人，男22人，女9人。两组学生的年龄(P=0.069)、性别(χ2=0.132，P=0.717)差异无统计学意义。

1.3 研究过程 在《医学心理学》上述16学时授课过程中，对研究组A班所在的大班(150人)实施巴林特小组模式的案例教学(理论授课+巴林特小组活动)，以下简称“巴林特小组教学”。A班所在的大班中另外120人为巴林特小组的观察者。对照组B班所在的大班(150人)实施常规的理论教学。教师每次连续上课2学时(80分钟)。

研究组A班，教师在每次80分钟的教学时间内，20分钟为理论串讲，60分钟采用巴林特小组模式的案例教学法。由学生自愿或由教师分配，10人作为巴林特小组体验组组员，其余学生作为观察员。依照巴林特小组活动流程，授课教师作为小组长，带领体验组学生就临床实践中的一些个案进行讨论，鼓励组员假设自己是案例中的当事人，从医生、患者、家属等不同角度出发，想象自己置身于事件当中的感受和想法。每次活动的案例由学生或者教师提供，并结合授课的主要内容，使得学生能充分掌握教学内容。案例报告者、小组组员和观察员定期交换角色，研究组所有成员至少有2次成为巴林特小组组员的机会。对照组B班由同一个教师进行常规的理论讲授。在全部研究结束后，根据知情同意原则和个人需要，可在后期的授课中对B班实施巴林特小组教学，对A班非巴林特小组组员补充理论讲授或者进行课后辅导。

1.4 评估 在巴林特小组授课前，采用人际信任感问卷、杰弗逊医学生共情问卷对两组学生进行测试；8周后，采用自编的教学满意度问卷、人际信任感问卷、杰弗逊医学生共情问卷对两组学生再次进行测试。所有的问卷均事先编号，匿名填写，严格遵守保密原则。

1.4.1 自编的教学满意度问卷 评价主体为学生，三级评分，分为不满意、一般、满意三个等级，包括对自我方面(知识技能掌握、学习兴趣、参与程度)、对教师方面(教学内容、教学方法、教学效果)满意度的评价。

1.4.2 人际信任感量表(ITS)[3]共25题，量表采用Likert 5级评分，总分除以25个条目为总均分，分数越高表明人际信任程度越好。

1.4.3 杰弗逊医学生共情量表(JSE-S)[4]共20题，量表采用Likert 7级评分，正向和负向计分条目各10个，总分除以20个条目为总均分，分数越高，共情水平越高。

1.5 统计方法 采用SPSS 20.0进行数据分析，两组资料的构成比采用χ2检验，计量资料(均数±标准差)采用独立样本t检验，前后数据的比较采用配对t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学满意度 8周教学结束后，对研究组和对照组的满意度情况进行独立样本秩和检验。结果发现，研究组的自我满意度和对教师的满意度均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 两组教学满意度比较

2.2 ITS和JSE-S 巴林特教学后，研究组ITS和JSE-S优于教学前，对照组前后差异无统计学意义；实施巴林特教学前，研究组和对照组ITS和JSE-S差异无统计学意义；8周后，研究组ITS和JSE-S高于对照组，差异有统计学意义(P<0.01)。研究组教学前后ITS和JSE-S的差值大于对照组，差异有统计学意义(P<0.01)。见表2。

表2 巴林特教学前、后两组ITS和JSE-S比较

3 讨论

目前医学教育的重点大多针对临床知识和技术等方面，较少关注临床医疗实践中的人文关怀，这就要求医学专业教师要采用各种途径和方式，加强对医学生的医学人文教育。本研究将巴林特小组应用于医学人文课程教学中就是一种有益的尝试。

通过8次16个学时的巴林特小组教学，提高了学生对课程的教学满意度。相较于传统的课堂理论讲授式教学，学生在巴林特小组教学过程中有更多的认知和情感的卷入，教师鼓励学生情感体验和表达[2]，使得学生对教学充满期待，知识点掌握得更牢固；教师通过问题创设学习情境，根据学生的情感反馈及时调整教学进程，师生间的积极互动得以增强。另一方面，学生在小组中感受到被理解和接纳，从而接纳学习过程的挫败感，小组成员之间的相互支持，可以增加学习的信心，提升学习满意度。

人际信任感和共情能力是医学生必备的人文素质[5]。本文表明，巴林特小组教学可以提高医学生的人际信任和共情能力，与张雅捷等[6]研究结果基本一致。其原因可能为：巴林特小组最大的特点是能提供宽容和安全的团体氛围，帮助全体成员深入理解令人困扰案例中的医患关系。当小组以安全和尊重每个人的方式进行工作时，每个人都能充分信任他人，坦诚表达自己的感受和想法，不担心受到批评和指责；通过倾听和讨论，增强自我觉察，学习到新的医患沟通技巧[7]；巴林特小组中“假如我是案例中的……”技术的应用，帮助学生设身处地地理解与共情病人和家属，认真反思对病人的反应，探索以前尚未意识到的盲点和潜在假设，得到对医患矛盾新的感悟和认识，增强应对医患矛盾的能力。有研究发现，作为观察者的角色也能够从巴林特小组中获益[5]。因此，对于大班授课制下观摩巴林特小组活动的学生来说，观察学习也是一种有效的学习方式，同样可以在一定程度上提高教学满意度，提升其人际信任感和共情能力。

对在读医学生进行巴林特小组教学的主要困难在于，这些学生尚未进入临床，并没有形成真正意义上的医患关系，故而缺少案例来源。错综复杂的医患关系问题对这些医学生而言，显得陌生而棘手，面对案例中的医患矛盾和冲突，由于缺乏一定的社会阅历，他们的表现还不够成熟稳定[8]。小组开始阶段，学生不知应该汇报何种案例，或者因自己没有合适的案例而担忧。教师可以通过以下的途径来解决困难：①汇报涉及医患关系的其他场景，比如学生见习过程中，学生自己或者观察到的医患互动案例；②汇报学生本人作为患者家属和朋友的案例。③授课教师提供经典案例。另外，在巴林特小组教学实践中，由于教学学时的限制，无法开展长程的巴林特小组，如何在有限的活动中使得医学生受益于巴林特小组教学，将是我们今后工作思考的方向之一。

综上所述，将巴林特小组模式的教学法应用于《医学心理学》教学，是《医学心理学》教学改革的探索性实践。教师通过实施巴林特小组教学，可以有效提高学生对教学的满意度，促进医学生觉察自身的问题与不足，提高人际沟通技能，提升他们的人际信任感和共情能力，有效提振医学生临床实习的信心，为将来的临床工作打下坚实的基础。今后仍需在教学案例和技术方面加以改进，以适应学生的学习特点，并推广应用到其他医学人文课程的教学中。