混合式教学在本科生护理学基础课程中的应用研究

王 洋，胡佳惠，迟晓华，吕 静，王艳华

（长春中医药大学护理学院，吉林 长春 130117)

护理学基础是一门实践性很强的综合性应用课程，在护理专业教学中占据着至关重要的地位，是培养学生临床思维、动手操作能力和岗位核心胜任能力的关键课程。 近年来，随着护理专业的扩招，学生的个体差异较大，如何提高学生的学习兴趣和自主学习能力，是护理教育者应该着重思考的问题。 研究显示，混合式教学可以有效提高学生的学习积极性和自主学习能力［1-2］。 我国混合式教学模式发展起步相对较晚，2005 年，我国学者何克抗教授［3］首次提出了“Blending Learning”的概念，随后在教育领域被快速推广应用。 随着互联网技术的快速发展，线上线下相结合的混合式教学模式正在对教学方法、手段、内容、评价体系、管理机制有着革命性的影响，学生可以随时随地打开手机进行重点和难点的学习，可有效弥补课时不足的弊端［4］。 因此，本研究采用线上线下相结合的混合式教学模式进行本科生护理学基础课程的教学改革，取得了良好效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 对象采用整群抽样法，选取长春中医药大学护理学院2016 级和2017 级护理本科生493 名为研究对象。 以学生年级为单位将其分为两组，2016 级234 名学生为对照组，2017 级259 名学生为观察组。 对照组男16 名、女218 名，平均年龄（20.28±0.81）岁，第一学年综合测评成绩（73.05±4.57）分；观察组男30 名、女229 名，平均年龄（20.23±1.02）岁，第一学年综合测评成绩（71.82±5.34）分。 两组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法护理学基础于大二上学期开设，开课前学生已经完成解剖学、 生理学以及病理学等医学基础课程的学习。两组授课教师相同，均由基础护理教研室6 名专任教师担任，包括教授2 名、副教授3 名以及讲师1 名。 教材均采用杨巧菊［5］主编的《护理学基础》，课程共80 学时，其中理论和实践各40 学时。对照组采用传统教学方法， 授课老师根据教学大纲组织教学活动，其中理论课程以多媒体形式授课为主，多采用案例进行教学导入，引导学生思考，培养学生临床思维能力和评判性思维能力， 实践课程以授课老师进行操作示范、学生自主练习为主。观察组理论课程采用线上线下相结合的混合式教学模式， 实践课程在传统教学模式的基础上通过线上教学平台向学生发放操作教学视频，供学生自主练习。理论课程线上线下教学组织介绍如下。

1.2.1 授课前准备教学团队利用超星泛雅平台（超星学习通）组织课程教学，平台集教学互动、资源管理、课程资源建设、教学成果展示、教学管理评估等功能于一体。课程开展前，授课老师通过该平台完成相应课程建设，主要包括教学资料、知识点讲解、教学小测验、教学活动组织和题库管理，借助平台设置相应模块。教学资料和知识点讲解模块主要用于上传教学资源， 其中教学资料模块主要包括理论授课PPT、 实践课程操作视频、电子版教材、行业规范、学科前沿相关文献等；知识点讲解模块主要包括理论课程知识点讲解， 授课老师以知识点为单位录制理论课程教学视频， 每个章节1～5 个知识点，共录制教学视频62 个，每个视频时长约为8～15 min。 教学小测验模块主要用于测验学生知识点掌握情况，授课老师以知识点为单位设置自测题，每个知识点10～20 道题目, 学生必须小测验合格才能进入下一知识点的学习。 教学活动组织模块主要用于线上线下教学活动的组织， 该模块可以实现学习通知及任务的发放、学生分组、签到、投票、抢答、组织讨论、线上答疑等功能。 题库管理模块主要用于相关考核的试卷管理， 授课老师根据教学内容整理护理学基础课程题库并上传至平台题库管理模块， 老师可以在该模块中实现线上随机组卷、手动组卷等功能。题库题目类型包括选择、填空、名词解释、简答、论述和病例分析，共计2 850 道题目。 学生通过登录个人账户可以查看教学资源、完成线上测验、参与线上讨论等。

1.2.2 教学实施课程开展前， 学生自由组合成立学习小组，每组3～5 名学生，并推选1 名组长。 学习小组以“高质量，快乐学习”为口号，充分发挥团队力量，激发学生学习潜能。组长将组员信息汇总给授课老师，由授课老师完成线上分组。

1.2.2.1 线上教学线上教学以学生自主学习为主，突出教师引导、学生为主体的主旨。授课老师根据教学资源制订学生自主学习学案， 将教学知识点进一步划分为3 个类别：一类知识点即需要掌握的内容；二类为熟悉的内容；三类为了解的内容，并在学案中设置10～15 个引导性问答题及1 个案例知识应用题，提前1 周通过教学平台发布给学生，督促学生提前预习。面对面教学前1 周， 学习小组成员共同讨论制订小组学习计划及任务清单， 组长督促组员登录学习平台完成相应章节知识点的学习并完成配套小测验，完成学习打卡。面对面教学前3 d， 授课老师通过平台开展1 次线上“小组合作学习”活动，持续时间30～60 min。 学生以学习小组为单位进行自主学习讨论， 主要围绕学习过程中遇到的困难和自身学习难点等展开， 组长进行信息汇总并上报给授课老师。

1.2.2.2 线下教学面对面教学主要是根据学生线上学习情况，进行重点和难点内容的讲解。 课程开展前，授课老师梳理线上讨论学生提出的出现频次较高的学习难点和存在的问题， 并登录平台查看学生小测验结果， 结合教学大纲进一步明确面对面教学需要重点讲解的知识点。 具体教学组织如下：①重点知识点讲解。教学实施过程中，授课老师随机抽取3 组学生，每组选出1 名学生， 代表小组将该组学习难点和遇到的困难写在黑板上，先以小组间互帮互助的形式组织讨论，针对组间答疑情况，授课老师再进行补充讲解，并对出现频次较高的学习难点进行重点讲解。②知识点梳理。根据提前下发的自主学习学案， 帮助学生进一步梳理一类、二类及三类知识点，并重点讲解学案后面的习题。③自测题讲解。对平台提前下发的自测题进行讲解，以进一步巩固学习效果。④思维导图应用。授课老师以小组为单位随机抽取1 名同学， 让其在黑板上绘制该次课程内容的思维导图，进一步梳理该章节知识点，以提高学习效果。

1.3 教学评价

1.3.1 课程成绩课程结束后， 组织该课程的理论和实践考核。两组学生理论考试试卷相同，题型包括选择题、判断题、名词解释、简答题、案例分析题等题型，总分100 分。 两组学生实践考核采用OSCE 形式进行考核，主要包括护理评估、护理诊断、护理操作、健康教育和知识问答环节。每个项目采用同一评分标准，最终按比例算出学生的实践考核分数，总分100 分。

1.3.2 学习投入水平采用廖友国［6］编制的大学生学习投入评价问卷在课程结束后对学生学习投入水平进行评估。该问卷共20 个条目，包含3 个维度：行为投入（6 个条目）、认知投入（7 个条目）、情绪投入（7 个条目）。 问卷采用Likert 5 级评分法，“从来不” 计1 分，“总是”计5 分，总分20～100 分，得分越高，表示被测试者学习投入水平越高。 该问卷的Cronbach’s α 系数为0.850［6］。 本研究中该问卷的Cronbach’s α 系数为0.820。

1.3.3 教学满意度采用研究者自行研制的教学效果评价问卷在课程结束后进行教学满意度评估。 问卷参考我校教务处制定的 《某高校教学效果评价 （学生版）》，结合护理学基础课程教学的特点修订而成，并邀请5 名护理教育相关领域的专家对问卷的内容效度进行评定。问卷共25 个条目，包含7 个维度：课程教学资源建设（4 个条目）、授课时间灵活度（3 个条目）、临床思维能力（4 个条目）、人际沟通（ 5 个条目）、促进知识理解（4 个条目）、反馈及时（3 个条目）、考核方式（2 个条目）。 问卷采用Likert 4 级评分法，1 分表示“非常不满意” ，4 分表示“非常满意”，总分25～100 分，总分得分越高， 表示被测试者教学满意度越高。 问卷的Cronbach’s α 系数为0.850，内容效度CVI 指数为0.832。

1.4 统计学方法采用SPSS 19.0 软件进行统计分析。计量资料均符合正态分布，采用均数±标准差描述，组间比较采用t 检验； 计数资料采用频数、 构成比描述；等级资料组间比较采用秩和检验；以P＜0.05 视为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生课程成绩比较见表1。

表1 两组学生课程成绩比较 （分

表1 两组学生课程成绩比较 （分

组别 例数 理论考试成绩 实践考核成绩观察组 259 81.63±7.86 93.44±2.83对照组 234 75.71±7.39 88.97±3.46 t 值 8.727 12.159 P 值 0.001 ＜0.001

2.2 两组学生学习投入水平比较见表2。

2.3 两组学生教学满意度比较见表3。

3 讨论

3.1 混合式教学模式有利于提高本科生护理学基础的教学效果表1 显示， 干预组学生的理论和实践考核成绩均高于对照组， 差异均有统计学意义 （均P<0.001），与祝睿［7］的研究结果一致。 这提示混合式教学模式有利于提高教学效果。 学习成绩是检验教学效果和教学方法的金标准［8］，同时也反映了学生对基础知识的掌握情况和学生的学习能力。 本研究采用线上线下相结合的混合式教学模式， 学生根据授课老师布置的学案结合教学视频先进行线上自主学习， 并完成配套习题测验， 再通过线上讨论进行小组成员间沟通交流、经验分享、互相解答学习难点，有利于促进学生对知识的掌握，并调动学生自主学习积极性。授课老师在面对面授课时， 根据学生提出的问题和小测验结果进行重点和难点的讲解并组织课堂讨论， 可以进一步促进学生对重点和难点内容的理解和学习。此外，学生可以随时登陆平台进行学习，不受时间和地点的限制，便于学生自主学习。在实践课程教学中，传统的教学方式以老师示教学生练习为主，存在演示看不清、课后练习难的现象。利用混合式教学的线上资源，学生可以随时登陆平台观看实践操作视频，并且可以反复学习，有效地提高了本科护生的实践技能。

3.2 混合式教学模式有利于提高学生学习投入水平表2 显示，课程结束后，观察组学生学习投入总分以及行为投入、认知投入和情绪投入得分均高于对照组（均P＜0.001），与罗洁等［9］、王克芳等［10］的研究结果一致。学习投入水平反映了学生对于正在经历的学习活动在认知上、情感上和行为上的投入状态，它是衡量学生学习过程质量的一个重要指标［11］。 有研究显示，现代化的教学手段结合多种教学模式，能在一定程度上满足学生的学习需求，有利于促进学生主动学习，提高学习积极性，进而提高教学效果［10］。 混合式教学模式不仅能提高学生自主学习能力，还有利于提高护生临床沟通和决策能力［12］。 本研究采用线上、线下相结合的混合式教学模式，学生先登录平台进行线上自主学习，线下教学以解答学生学习难点和重点内容梳理为主。这种模式既发挥了老师对学生的引导与启发作用，又能够提高学生学习的主动性与创造性，做到个性化学习，真正地让课堂教学“活”起来，使学生“动”起来，激发学生自主学习的热情，产生1+1>2 的教学效果，充分体现教学的自主性、开放性、合作性和共享性优势［13-15］，促进教学资源的合理有效利用。

3.3 混合式教学模式有利于提高教学满意度表3显示，课程结束后，观察组学生在课程教学资源建设、授课时间灵活度、临床思维能力、人际沟通、促进知识理解、 反馈及时和考核方式的教学满意度均高于对照组（P＜0.001），与马丽丽等［1］的研究结果一致。教学满意度对反映本门课程设置的合理性、 提高教育质量有着重要意义。线上线下相结合的混合式教学模式，学生能够更加积极地参与到课堂互动当中， 多数学生表示这种教学模式不仅培养了其自主学习能力、 提高了学习积极性，还提升了自身团队协作和人际沟通能力。

表2 两组学生学习投入评价问卷总分及各维度得分比较 （分，

表2 两组学生学习投入评价问卷总分及各维度得分比较 （分，

组别 例数 行为投入 认知投入 情绪投入 总分观察组 259 26.59±1.28 25.32±2.58 36.29±2.28 88.12±3.69对照组 234 22.74±0.87 24.64±2.43 34.17±1.65 81.57±3.54 t 值 7.871 3.004 6.174 8.758 P 值 ＜0.001 0.003 ＜0.001 ＜0.001

表3 两组学生教学效果评价问卷总分及各维度得分比较 （分，

表3 两组学生教学效果评价问卷总分及各维度得分比较 （分，

组别 例数 课程教学资源建设授课时间灵活度临床思维能力 人际沟通 促进知识理解 反馈及时 考核方式 总分观察组 259 15.02±1.51 10.26±1.09 13.41±1.93 18.86±1.25 13.35±1.51 10.71±1.79 7.02±1.36 88.93±2.85对照组 234 12.33±1.08 8.52±0.43 11.18±1.22 16.55±1.63 11.31±0.88 8.49±1.32 5.78±1.59 72.62±3.04 t 值 12.088 10.968 11.700 11.944 11.025 11.481 10.324 12.946 P 值 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001 ＜0.001

4 小结

随着信息化技术的不断发展，如何利用信息化技术创新教学模式是护理教育者需要持续探讨的课题。本研究将线上线下相结合的混合式教学模式应用于本科生护理学基础课程教学，充分调动和发挥了学生自主学习的积极性，取得了较好的教学效果，学生课程成绩、学习投入水平及教学满意度均提高， 值得进一步应用推广。但研究过程中发现授课老师额外工作量增多，特别是在线上教学答疑环节， 在一定程度上增加了老师工作压力，且这些额外工作量不宜量化绩效，在一定程度上影响老师工作的积极性。 因此，后续在探索混合式教学模式改革的同时，教学管理者要充分考虑授课老师的额外工作量，制订一定的激励制度，促进新的教学模式的推广应用。