中小学教师教学研究模式的实践探索

刘艳超，张 琳

沈阳师范大学，辽宁 沈阳110034

新时代必须加强教学研究工作，传统教研工作是我国基础教育事业的重要组成部分，已成为我国基础教育内涵发展的传统优势和独特经验，但传统教研活动存在一些不尽如人意之处。随着《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》颁布，中小学教师的教学研究工作将面临新的机遇与挑战。结合多年的实践探索，笔者尝试构建聚焦课堂的中小学教师教学研究模式，该模式的具体内容如图1所示。

图1 中小学教师教学研究模式图

聚焦课堂的中小学教师教学研究模式主要包括课前研讨、课上实施和课后反思三个阶段，为了课堂教学问题的有效解决，这三个阶段可能会循环往复进行。其中，课前研讨并非只有备课，课上实施并非只有讲课，课后反思也并非只有评课而已。

一、课前研讨——教学研究的基础

课前研讨的有效开展是确保中小学教师教学研究工作取得成效的基础，而组建团队形成研究共同体是有效开展课前研讨的前提条件。

（一）提倡全员参与，形成研究共同体

1.全员参与的必要性。聚焦课堂的中小学教师教学研究提倡全员参与的“全员”是指开展教学研究工作的学校内部的全体教师，按照学科组建研究团队；人数较多的学校可以组建多个团队，一个研究团队6-8 人为宜；学科教师人数较少的学校也可以跨校组建研究团队。除了人数上的“全员”之外，全员参与中的“全员”还包括集体备课的全员、集体上课的全员、轮流上汇报课的全员、课堂观察与课后反思研讨的全员等。

2.研究共同体构成的多元性。有学者指出，专业研究人员的参与是中学教师教学研究向纵深可持续发展的关键，专业研究人员主要包括教研员、科研人员和大学教师。[1]因此，聚焦课堂的中小学教师教学研究模式的研究团队的成员由中小学教师、教研员和高校教师构成，形成多元化的教学研究共同体。高校教师可以发挥教育科学研究能力的优势，教研员可以发挥组织协调的优势，中小学教师可以发挥课堂教学实践经验的优势，形成优势互补、协同发展的研究共同体。最终，高校教师能够更加深入了解中小学改革情况和存在问题；教研员提升教育科学研究指导能力；中小学教师不仅可以解决教育教学实际问题，更能够提升自身教育科研能力。在教学研究发展的不同阶段，研究共同体中的成员各自扮演不同角色，发挥不同作用，使研究更具有实效性。最初，在问题提出和问题解决过程中，高校教师主要发挥示范引领作用，教研员协助指导，中小学教师参与体验。期间，经历一个或两个完整的问题提出和解决过程后，教研员主要发挥示范引领作用，高校教师协助指导，中小学教师进一步感受体验。最后，伴随研究经历的不断丰富，中小学教师逐步独立完成问题提出与问题解决过程，教研员协助指导，高校教师退出中小学教师教学研究活动。

（二）重视课前研讨，把好研究质量关

聚焦课堂的中小学教师教学研究模式非常重视课前研讨工作的扎实开展，课前研讨的主要内容包括提出问题、分析原因、寻找策略、集体备课与制订计划等。

1.提出问题。问题是中小学教师开展教学研究的起点，需要团队教师在课堂教学中通过观察思考，提出问题，进而凝练成研究主题，这是聚焦课堂的教学研究模式不同于传统教研活动的关键所在。问题的提出包括发现问题和表述问题两部分。第一，发现问题——罗列现象是关键。教学研究问题一定是来源于中小学教师所在学校的课堂教学实践。教师结合个人实际工作中的困惑与同伴交流，交流的重要内容是围绕自己的困惑罗列现象。这一过程是在引导教师解释说明自己发现的问题，也为后续原因分析奠定基础。第二，表述问题——明确具体是核心。教学研究问题的表述一定要突出“有价值、周期短、范围小、易操作、效果实”的原则。问题明确具体是判定教师问题表述是否科学的核心。建议中小学教师开展教学研究工作的问题尽量小，便于教师群体短时间内集中精力解决问题，看到成效，有获得感，从而体会到从事教学研究的幸福。

2.分析原因。针对提出的问题，要求教师必须罗列现象进行说明的目的就是为了查找现象背后的原因。只有问题产生的原因分析到位，才能为下一步寻找问题解决策略奠定基础。中小学教师分析问题产生原因的常用方法有经验归因、调查归因和理论学习归因。经验归因主要指教师凭借个人或同行经验对研究问题的成因进行分析与判断。经验归因是有一定局限性的。实证研究反对这种相对朴素的归因思路，提倡每一个判断都应该有据可循，面对研究问题应开展调查归因。调查的对象可以是教师、学生或家长等，通过访谈、问卷调查、课堂观察、家访等方式收集证据，用证据说话。调查归因有助于中小学教师养成一种科学精神，不盲从、盲信权威。调查归因提供的是一些真实的证据，而理论归因提供的主要是分析问题的依据，是教学研究推进的一个必要过程。教师开展理论归因的途径可以是查阅期刊、著作，听取专家报告，接受专家现场指导等，以理论为依据进行归因分析，有助于教师养成带着问题去读书和向专家请教的习惯。

3.寻找策略。中小学教师通过经验反思、调查取证或理论学习等途径寻找问题产生的原因及问题解决的有效策略，针对具体学科课题，共同探讨课堂教学方法的选择与运用。这里需要明确说明一点，围绕课堂教学问题的解决策略不是具体的课堂教学方法。例如，围绕初中生观察能力薄弱提出“课堂教学中如何培养学生观察能力”的研究问题，寻找到的问题解决策略是“创设情境激发学生观察兴趣”，而这一问题解决策略的落实需要教师针对不同教学内容选择适当的教学方法与手段，创设情境去激发学生的观察兴趣，演示实验、互动游戏、播放音像素材等都有可能成为激发学生观察兴趣的具体方法与手段。

4.集体备课。聚焦课堂的教学研究模式离不开具体的学科内容，教师要选择典型学科内容进行集体备课，针对问题，团队一起进行教学设计，明确教学重点与难点，选择适当的教学方法与手段，从而为问题解决策略的有效落实做好充分准备。结合实践探索发现，中小学教师对集体备课的认识主要存在两点困惑：一是认为集体备课就是一个人说说怎么讲课，大家听听即可；二是认为集体备课最终形成的教学设计必须是一致的。聚焦课堂的中小学教师教学研究模式的集体备课不是一个人备课，其他人毫无准备地听听即可。既然研究问题来源于集体的困惑，就要调动教师群体参与到研究问题的解决过程中来，在集体备课环节必须要集思广益，开展深入的交流讨论，拿出一个集体的教学设计。集体备课中“深入”的标准就是团队中的每一位成员都要非常清晰并认同这个教学过程中的每一个环节、每一个活动的设计意图。当然，这个“共同”的教学设计不是一字不差的完全一致，每位教师在执教时，可以充分考虑本班学情做适当调整，在集体备课的基础上进行个人的“二次备课”。例如，围绕“小实验优化课堂教学效果”的研究主题，针对所选学科具体内容进行集体备课的时候，大家集思广益设计了一些实验内容，课堂教学中这些实验是演示还是边学边实验，每个人可以调整实验的形式及教学时机，但不能一个实验都不采用，因为这有悖于教学研究之集体备课的初衷。

5.制订计划。作为一种教学研究模式，课前研讨阶段的一项重要内容就是制定周密的研究计划，主要包括团队成员的任务分工、任务要求及研究日程安排等。首先，进行团队成员的任务分工。在开展具体的教学研究之前，一定要进行团队成员的分工，主要包括：团队成员的主持人由谁担当；每一次集体备课的主备人是谁；确定的教学设计由谁执教第一次、第二次，甚至更多次；每一次执教后的研讨时间；课堂观察具体任务的分配；课后反思的汇报人安排等。其次，明确团队成员的任务要求。一是主持人要明确自己的职责权限，做好任务分工及组织安排；二是主备人在集体研讨的基础上完善教学设计；三是团队讨论进行具体观察点的确定；四是负责课堂观察量表任务的成员要按照要求完成课堂观察量表的设计、观测位置及使用说明等；五是负责随堂检测题编制的成员要按照要求完成试题编制、施测及审阅分工说明等，这些内容是传统教研活动所忽略的地方。最后，做好周密的研究日程安排。针对研究主题的预计周期进行具体安排，包括每一个课题的集体备课时间、次数；课上实施教学设计的时间、次数；每一次课上实施后的课后反思时间安排、研讨次数等。

综上所述，教学研究的第一阶段“课前研讨”可能需要一次、两次或多次才能完成相关准备工作，从而顺利进入教学研究的第二阶段，即“课上实施”。随着第一次“课上实施”完成后，每次课后研讨的侧重点会随着教学研究工作的推进而有所不同。同时，每一次“课后反思”可能就是下一次“课上实施”之前的“课前研讨”阶段。换句话说，聚焦课堂的中小学教学研究模式的课前研讨和课后反思随着上课展示环节的发生会有交叉。

二、课上实施——教学研究的关键

课上实施环节是中小学教师教学研究工作取得实效的关键所在，课堂是提高育人质量的关键环节，围绕培养时代新人的目标要求，中小学教师结合课堂教学实际问题开展研究工作，必须通过课上实施进行课堂检测，总结课堂教学改革经验，从而落实学生学科核心素养的培养和教师教学研究能力的提升。聚焦课堂的中小学教师教学研究模式的课上实施阶段主要包括教学实践、课堂观察和随堂检测等。

（一）教学实践

依据集体的教学设计进行教学实践，可以将寻找到的问题解决策略通过具体的教学方法与手段等运用到课堂教学活动之中。团队成员要清楚，针对集体确定的每一个研究主题，可能会经历几次不同课题内容的教学实践活动去检验问题是否得到解决。针对每一个具体课题的教学实践过程，需要团队每一位教师都将集体的教学设计拿到自己的班级进行实践研究，如此才会有感而发，为后续的问题是否解决的课后反思交流奠定坚实基础。根据实践经验，经过“几上几研”的集体教学设计的展示课，最好由团队成员中的骨干教师完成，确保问题解决策略的有效运用，[2]从而通过收集到的证据准确判定该策略是否能够解决问题。

（二）课堂观察

中小学教师教学研究模式强调问题解决过程的科学性，强调要用证据说话，课堂观察是进行教学研究的科学方法。课堂观察量表的有效使用，决定了教学研究证据的获取是否科学规范。根据课前研讨环节确定的任务分工，进行课堂观察的团队成员一定要按照观测要求分布到教室不同位置，切不可按照传统听课方式坐到教室最后一排，这不便于课堂信息的捕捉与收集。

（三）随堂检测

针对中小学课堂教学实际，每次课上实施过程中都开展前后测试，会占用很多时间。同时，前后测试题编制的科学性等问题也很难保证。实践经验显示，即便只进行教学后测试，也会获得更直观的评判学生学习效果的证据，毕竟这是从学生学的角度收集证据。由于聚焦课堂的中小学教师教学研究的随堂检测一般都安排在教学实施之后立刻进行，所以检测题量不宜过大，学生利用课间基本能完成为宜。另外，可以间隔一段时间再进行一次检测，从而更好地收集证据评判问题解决策略的有效性。

三、课后反思——教学研究的保障

教学是一门遗憾的艺术，需要不断地反思与改进。课后反思是中小学教师教学研究工作取得成效的重要保障，主要包括执教者反思、观察者提供证据和研讨总结等。

（一）课后反思的主要内容

1.执教者的自我反思。每位教师在教学中一定存在这样或那样的不足，这并不可怕，也是正常的，可怕的是没有反思和改进的意识。聚焦课堂的中小学教师教学研究模式的有效开展，需要鼓励执教者勇于反思自己。通过执教者的反思，研究团队能够更明确教学设计实施的思路、问题解决策略落实的具体方法与环节等。执教者自觉反思自己的教学过程，是发现教学实践问题，总结实践经验的基本途径，也是行动研究的基本方式。

2.观察者提供证据并适度推论解释。观察者根据任务分工从随堂测试结果、课堂观察数据等角度汇报收集的证据，为执教者及团队成员提供评判策略运用效果、教学是否达标的依据。一般来说，为了提高课后交流的时效性，在正式开始课后反思之前，需要留出15 分钟左右的时间，团队教师进行课堂观察结果及前后测结果的汇总分析工作，便于汇报时汇总说明，不能出现观察团队每个人都讲述观察点情况的现象。另外，课后汇报不能仅停留于观察数据的总结，要结合课堂观察等获取的数据进行合理的推断和解释，一定要在主持人的引导下开展团队成员间的深入反思与讨论。

3.研讨总结。每一次课后反思的研讨总结环节一定要给出阶段性研究结论，主要是针对研究主题判定这一次课堂实施的效果、问题解决策略运用情况、存在的问题与不足、可能的原因分析、下一步改进的建议及计划安排等。一定要有针对具体问题的改进设想及下一步计划。不断改进并追求卓越是任何一个职业工作者都应具备的专业精神，是教师实现对学生、对自己和对这个职业承诺的基础。

（二）课后反思的必备条件

1.主持人的有效组织与协调。课后反思的成效取决于主持人的职能发挥，主持人的组织与协调能力至关重要。主持人的德性、才干、价值追求与个人魅力，是研究共同体形成的粘合剂。研究共同体的主持人人选建议选取团队中教学经验丰富、甘于奉献的优秀教师。优秀教师的一个重要特点就是在同样的环境中能够比一般教师做得更好，他们不抱怨环境，努力提高个人素质，不断改进教育教学水平，并且能够从自己的工作中获得乐趣和成就感。

2.专家的适时适度引领。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[3]引导沉浸于日常繁杂教学工作中的教师走上研究的道路，离不开专家适时适度引领。作为专业引领通常指的是具有教育研究专长的人员，可以是高校教师、教研员、专家型教师等，通过他们的先进理念、思想方法和成功经验的引导，带动中小学教师开展教学研究工作，促进中小学教师队伍的专业化发展。[4]对于中小学教师而言，针对课堂教学中的困惑凝练研究主题、寻找问题解决策略、形成高质量教学设计、确定观察点、设计课堂观察量表、掌握观察记录的手段与技巧、有效开展课后反思及提炼发表研究成果等都是一些难题，这些难题的攻克离不开专家的专业引领与示范。

聚焦课堂的中小学教师教学研究模式是以中小学教师为主体，针对自身课堂教学中遇到的实际问题，采用科学规范的研究方法而开展的教学研究活动。教育行动研究倡导者、美国哥伦比亚大学师范学院院长史蒂芬·考瑞认为教育研究不能仅由外在于学校的研究者实施，学校里的教师要以研究者的姿态，对自身实践进行反思、研究和改进。[5]国内学者陈向明认为教师行动研究有多种方式，既有中小学教师自己开展的研究，也有大学和中小学跨界合作开展的研究。[6]两者相比，跨界合作型行动研究具有更大的开放性和包容性，更能拓展中小学教师的学习情境和视野。[6]聚焦课堂的中小学教师教学研究模式是以中小学教师为主体，在教研员、大学教师的引导参与下开展的一种典型的跨界合作型行动研究。该模式以问题为导向，突出了问题提出到问题解决的过程。经过几年的实践探索，参与研究实践的中小学教师的研究意识和能力均得到了提升，进而为高素质专业化教师队伍建设、课堂教学质量提高、学生核心素养养成等奠定了基础。