课堂讨论教学法的结构、过程及其对大学生的公共生活教育功能

高 旺 高旭坤

（中国社会科学院大学 政府管理学院，北京 102488；北京市西城区无路通小学，北京 100088）

课堂讨论教学法是一种历史悠久、效果突出的教学实践。与传统的灌输式教学法相比，讨论教学不仅有助于学生知识、创新能力的培养，更有利于现代公民的培育。目前有关讨论教学法的研究和实践，更多关注的是其对于教学、研究、知识运用方面的价值，而很少关注其对公民素质和能力培养的意义。本文试从这方面做些初步的探讨。

一、讨论式教学法的含义和特点

按照教育主体的地位和作用，可以把教育模式看作一个连续体。这个教学连续体的一端是以文本或教师为中心，教师持有对问题的预定答案；在另一端，教学以学生为中心，每个人有自己特定的答案。前者就是传统的灌输式教学法，后者则是讨论式教学法。

传统的教师讲学生听的灌输式教学法，是以教师为中心的教学实践，教师不仅是知识和真理的化身，也是师生伦理关系中的尊者、长者。在这种等级性的权威结构中，学生成为被动的知识接受者和行为服从者。与此相近，教师提出问题而学生回答，根据学生的反应进行评价，然后向另一个学生提问新的问题的背诵方式，也不是我们所说的讨论。在这种教师主导的一元化的模式下，课堂成了照本宣科或自上而下传授知识和真理的场所，学生形成了接受唯一真理的标准答案的思维方式和服从性意识，影响了对知识和真理的探索。

与上述教学方式不同，讨论式教学法则立足于以学生为主体的教育理念，强调师生关系的平等性和学生的参与性。按照Stephen D. Brookfield 和 Stephen Preskill的概括，“讨论”是“由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，在此过程中保持适度的严肃和嬉闹”，“讨论”所强调的是批判性［1］。讨论是一种人们之间就某个话题进行的有规则的、协调性的对话，是一种思维技能的培养，这些技能使学生在积极的参与中能够解释、分析和处理信息，而不只是复述所记忆的事实和细节。讨论涉及对话和不同观点的交流、碰撞和平等的参与过程，对于达成对社会议题的理性共识，有着重要的作用。

讨论式教学有着悠久的历史传统。大学教育本质上就是苏格拉底式的教育。一般认为，课堂讨论是指通过教师引导的开放式的谈话，对挑战性问题的一系列回应，把知识导向课堂以外世界的互动技能实践。常见的讨论课则是在教师指导下，学生以小组或班级为单位的自主式研讨；而在小组讨论中，则以学生引导的自主式课堂讨论为典型。

基于建构主义理论，课堂讨论可以看作是课堂主体（“教师——学生、学生——学生”）之间，就教学的难点、社会热点或学生困惑的问题，进行的多向性的信息交流、观点讨论以及合作性解决问题的方式。从课堂讨论的组织结构看，一般是先进行分组讨论，形成小组报告，而后进行班级讨论，各小组汇报交流，最后由教师总结。在学生主导的讨论中，学生之间分享思想、倾听、公开表达异议、相互追问等，而教师的角色则是进行适当的引导和矫正。按照苏格拉底的“产婆术”观点，教师只能充当思想的助产士，通过教师与学生之间平等的诘问辩难，揭露矛盾，培养学生探索求知的欲望，唤醒学生的内在潜力，帮助学生自觉地认识并纠正错误观念，使学生主动地获得知识并形成创新的能力。

尽管讨论式教学不能提供唯一的正确的答案，但却是一种使学生掌握自己获取知识的一种有效的教学法。由讨论式教学的内涵、教育原理可知，平等、参与、协商、对话、互动、开放性是其固有的特点。

二、课堂讨论的主要环节与过程

课堂讨论的有效性既与参与者角色的扮演有着直接的关系，也与课堂讨论的过程设计有关。目前，大多数大学课堂讨论存在着准备不足、形式热闹、效果不佳的走过场现象，其主要原因在于议题不恰当，教师缺乏引导，学生缺乏交锋、自说自话等问题。影响大学生讨论效果的主要因素是对话题的兴趣、准备的程度及激励机制，而教师对话题的掌握程度和课堂表现会影响到学生讨论的积极性和讨论的效果［2］。

首先，议题的确定。议题不仅直接决定着课堂教学目标的实现，也影响着学生的兴趣和积极性。而问题指向不明、难度过高或者具有明显倾向性答案的议题，不能调动学生的学习兴趣，影响学生的参与和对问题的深刻认识。所以，议题设计应注意问题的多面性、开放性、现实性和目的性，给学生提供不同视角、不同观点的辩论空间。Massialas 向教育者提出了选择议题时应考虑的五个标准，即“相关性、反思性、行动性、实践性及思考的深度”，内容应该与学生的生活相关，应该促进公开的讨论，理性的思考，并导致某些社会行动。而Rick则强调学生的兴趣、重要新闻、扩展学生的思维、挑战学生先入为主的信条及教师的概念框架（frame）［3］。不同类型的问题基于人类大脑对外来刺激的反应过程，会对学生的认知、体验、情感和理解能力产生不同的影响，因而系统化的问题设计有助于学生综合能力的提升。一般来说，评价性问题、解释性问题、实践性问题、伦理性问题，能够刺激学生的不同反应和争论，扩展学生的思维空间，适合作为大学课堂讨论的议题和材料。

其次，课堂讨论过程中教师的引导、激励、矫正、帮助、陶冶与调控角色。除了由于分组不合理导致学生搭便车现象，许多大学课堂讨论课流于形式，与教师的角色扮演有着直接的关系。在课堂讨论过程中，教师绝非处于旁观者的角色，而是必要的参与者。从讨论的开局、进行到收场，教师的作用不可或缺。讨论课是师生之间教学相长、相互学习的形式和过程，是一种合作性的学习形式。在合作学习中，教师的作用是从旁引导，而不能“放任自流”。

就具体的引导和干预方式而言，教师应该通过“陈述、示意、沉默及学生提出问题”刺激学生的思考，推动讨论的进行［4］。课堂讨论的效果取决于课堂的氛围，而教师的亲近性（immediacy）行为有助于师生关系的拉近，激励学生对课程和教师的情感，鼓励学生积极参与。Frymier，Shulman 及 Houser把“眼神接触、微笑、走近学生、声调的变化及积极的手势”看作非言语行动亲近，而“叫学生的名字、用个人的例子、幽默、征求学生的意见”作为言语性的亲近，认为教师的亲近行为有着广泛的好处，如增强学生带情感的学习能力、学生的总体能力感及对课程内容的意义感［5］。正是师生关系的亲近感营造了一种平等和谐的氛围，鼓励着学生参与课堂讨论，促进了有效的教学。

最后，教师的讨论总结。这一环节是学生与其他同学、教师的视角、观点相互对照、比较、评价反思的过程。教师通过梳理、分析和总结课堂讨论中所呈现的零散的观点、方法和视角才能达成共识，实现从多元观点的碰撞中形成倾向性结论的教育目标。无论讨论的过程、结果怎样，教师的讨论总结都是极其重要的。

三、课堂讨论教学法对大学生的公共生活教育功能

学校教育除了作为谋生需要的知识技能的学习，还有作为公共生活参与者的公民教育。公民教育或公民学习的目的至少应该包括：对有关公共生活的关键概念和理论的了解；获得必要的技巧与能力，如“具有口头或者书面表达合理观点的能力”“合作及与他人有成效地工作的能力”等；获得一定的价值观与人格素质，如“关注公共善”“相信人的尊严与平等”等；对一些当下发生的国内外重大议题与事件拥有足够的知识与理解的能力，以及为实现一定的公共目标理性地从事共同行动的意愿和能力［6］。而大学讨论课的目的，不仅是通过提高大学生对课程内容的兴趣和好奇心，激发学生思考、解释、反思和质疑的思维习惯，也是培养大学生的交流、表达技能，提供澄清并扩展他们的想法，培养一套公共生活的价值观和态度的机会。

首先，课堂讨论课有助于大学生运用相关学科的概念、理论和方法分析、理解和解决社会问题的能力。就内容而言，对于政治学、法学、公共管理学等社会科学课程而言，课堂讨论有助于大学生掌握和理解民主、权威、法治、秩序、道德、诚信等基本概念及相关理论，并使大学生在认知的基础上转化为共同行动解决公共问题的意向和能力。参与课堂讨论能够激励学生，把在学校所谈论的东西与周围世界所发生的事情建立联系，这使得学生认识到话题与概念之间的联系，而不是简单地记住时事。可见，对时事问题的讨论，植根于杜威的教育理念，是一种深度的反思式的探究式学习，有助于深化对课程概念和理论的理解。

就教学形式而言，课堂讨论是一种师生之间互动性的参与式教学模式，它是以学生为教学主体，从培养学生的学习兴趣入手，采用启发的形式，激励学生积极参与到自主性的学习与讨论中，通过师生、学生之间的讨论和交流，激发大学生探究问题的兴趣和热情，逐渐培养大学生的主观能动性和创造性思维，因而是有效学习的必要方式。这里，参与发挥着潜在的教育作用。由于积极参与课堂讨论有助于大学生形成批判性思维，促进他们的智力发育，因而有利于大学生教育的成功和未来的个人发展。Ferguson-Hessler de Jong所指导的一项研究发现，积极参与的学生和那些消极参与的学生相比，有着更好的学业成绩。Astin的研究也认为，积极参与课堂讨论的学生在学习过程中会显示更高的满意度［7］。此外，知识的增长非常有助于学生未来对公共生活的参与。经验研究发现，同死记硬背抽象原则的学习方式相比，那些能够联系影响学生生活的现实社区与政府问题，积极讨论、争论的学习形式，公民教育的效果更好［8］。

其次，讨论课有助于训练大学生参与公共生活的技能和信心。公民参与公共生活的基本技能，包括口头与书面表达的技能，与他人一道在争议中达成共识参与集体行动的能力，基于个人理性的自主选择的能力等。公民的选择和行为，必须在搜集信息的基础上，对每个候选人的品质、能力、观点进行比较，按照自己的利益和看法进行选择。所有这些能力，只能在参与的实践中得到训练和提高。公开的讨论具有“创新性、多样性、公开性、灵活性、创造性，需要发现、辩论的能力，及移情和有效表达的潜力”，涉及到诸如清楚的表达观点、以事实支持观点等“讨论技能”［9］。因此，参与讨论作为思想活动和沟通的实践形式，对于旨在传授才智艺术、技能、习惯、态度及大量信息的课程不仅有效或有力，也是绝对必要的。

在课堂讨论中，大学生需要搜集与议题相关的材料，对各种不同的视角、观点进行比较权衡，基于论据按照逻辑当众口头表达；同时，也需要在与不同观点的辩论中，互相借鉴，完善自己的观点。在这些群体互动中，学生的胆识、表达能力、逻辑思维能力及理性判断能力都会得到提高。据问卷调查，大学生在课堂讨论的锻炼中能力提高最大的首先是“个人口才、胆量”，其次是“相关知识水平”及“学习主动性”［2］。这种情况，还是在目前大学课堂讨论课准备、组织不完善的情况下的实际功效。社会科学的教育者普遍认为，平等的讨论不仅能够增进学生的知识，促进抽象思维的能力，增强学生的效能感，也能够促进学生其他方面的参与技能。给予学生更多在课堂和学校参与管理的机会，有助于建构他们的公共生活（公共演讲和领导力）技能和态度［8］。

最后，大学讨论课是提高大学生公民道德意识的重要途径和形式。受教育程度越高，知识越多，不仅提高人的功效感，还培养人的自由、平等及宽容精神。大学对学生教育的影响，不只是教学大纲和教学内容，教学方式同样有着重要的影响。在我国传统的教育方式下，师生处于不平等的地位，教师是权威和真理的化身，所有问题都有一个标准的答案，这不仅禁锢了学生的思想，抑制了大学生的创新能力，也不利于培养现代公民道德意识。我国的高校学生大多不善发言，这种情况不利于与现代社会相适应的参与型文化的培养。

实际上，讨论本身就是一种民主生活的形式。大学课堂讨论的组织模式是协商民主的具体实践形式。在协商民主实践中，某一公共议题的参与者，基于自己的独立思考，在平等、开放的氛围里进行协商、对话，在异议中达成共识。这一公共讨论制度本身就是一种有效的公共生活教育的实践。哈贝马斯认为，公共论坛中平等、开放的“话语民主”，植根于民主交往的直觉理想中，因为基础机制建构了自由公共讨论的框架，在解决集体事务的过程中，公民凭借公共批判，承载了一定的责任［10］240，并在自由、开放、辩论的意愿形成过程中，实现共同寻求真理的目标。从沟通的角度看，理想的课堂讨论体现为教师、学生相互之间轮式的全通道沟通。在这种沟通结构中，课堂讨论的主体即教师和学生处于平等的地位，学生与教师通过多向互动的过程，平等地共同参与问题的讨论和解决。不同于确定标准答案的传统的灌输式教学，讨论式教学所处理的问题都是值得讨论的开放式（open-ended）的问题，并没有预设确定的正确答案，各参与主体分别从不同的角度立论、辩驳，在差异中寻求共识，培养了学生的探究能力、批判性思维和创新精神以及学生形成尊重礼让、责任理性的公共精神。

同时，课堂讨论教学模式有助于养成大学生慎思、明辨、开明、宽容的态度和精神。实践表明，课堂讨论教学法通常在改变个体的态度、价值观和行为上远比简单的说教有效得多。教育心理学家柯尔伯格指出，在对儿童进行道德引导的言语教学中采用的普遍形式应该是课堂讨论。课堂讨论通过设置阐述情感领域问题的情境，使学生在具体的情境中了解他人的价值观并省思自我的价值观，进而促进个体态度的转变［1］。

不同于传统的讲授教学法和问答式讨论，典型的讨论式教学使学生由被动地听讲转为主动地参与和表达，打破了师生之间的等级性；通过与教师和同学的平等对话，培养了学生换位思考、善于合作的习惯以及宽容的精神。实际上，培养批判精神和公共生活的素养，是课堂讨论的核心功能。一个开放的讨论环境提供了一场很好的头脑风暴。在课堂讨论中，人们为了劝说、妥协、争论、谈判，不仅需要从自己的观点看问题，也要从别人的观点看问题［3］。因此，大学生以一种开放的心态参与讨论，既要表达观点，提出自己的理由和看法，还要专心倾听别人的意见和理由，探讨明辨；既要坚持、省思或更正自我，又要尊重、理解和接纳他人。在这一过程中，不仅获得大量的信息、观点和视角，也会改变狭隘、短视的自我中心主义的立场，开拓自己的视野，从而培养宽容和善于妥协的社会态度和为公共利益而牺牲的公共精神。密尔就认为，公民参与公共协商，不仅有利于人们智慧、心智、德性能力的锻炼，强化人我一体的感情，视野得到拓宽，也是培养爱国心和公共精神的最佳方式。

可见，大学课堂讨论通过运用所学的概念和理论，对于培养学生探索知识的创新能力，参与公共生活的诸多技能和能力以及现代社会所需的公共精神的养成，具有极其重要的意义。