和田地区中职生习得性无助表现、成因及矫治

2021-01-17阿依加马力吾买尔阿米娜买斯地克

和田师范专科学校学报 2021年4期

阿依加马力·吾买尔阿米娜·买斯地克

（新疆和田地区教育学院，新疆和田 848000）

习得性无助是社会心理学和教育心理学一个重要概念，当生物体面对不可避免、无力改变的情境而获得一些消极的体验时，往往他们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努力，这一现象就叫做习得性无助。把这一现象运用到教育领域，学习者在学习过程中，如果经过多次的努力后没有得到应有成绩，也会出现习得性无助。

一、习得性无助概念及危害

“习得性无助”这一概念是由美国心理学家塞利格曼在一项对狗的实验中提出,在随后的研究中，心理学家Hiroto发现，在人身上也会出现习得性无助，且这种无助感会在其他情境中得以泛化。随着心理学家对习得性无助研究的不断深入，开始从个体的归因风格，认知信念等方面分析其产生的原因，并对习得性无助进行了更为全面和深刻的界定，“习得性无助是指个体在经历挫折与失败后，面临问题时所产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。”［1］“习得性无助者在认知、动机情绪、个性品质上都存在问题，因此习得性无助更是一个综合的概念。”［2］其特点是低成就动机、低自我概念、低自我效能感、消极的心理定式。

习得性无助的形成，是由于前期客观无法改变的原因，多次的努力没有得到预期的结果，后期再有机会成功时，受主观因素的限制，认为自己成功的可能性较小，再怎么努力也不可能改变现状，从而放弃了努力。在成功与个人努力无关的状态下，打击了个体追求成功的积极性，从而个体的成就动机就比较低，同时多次的失败经历给个体带来了消极的自我体验，也会伴随着较低的自我评价。这种在学习中的习得性无助的泛化也将对个体一生的发展产生巨大的危害。

二、和田地区中职生习得性无助的表现

中职生年龄一般在15至18岁之间，他们处于青春期后期，智力水平趋于成人高峰状态。中职教育与同阶段的其它教育不同，他们学生是一个特殊的群体，前期文化课成绩较落后，后又被期盼着成为综合素质高的劳动者。中职教师在教育教学过程中如何做到因材施教，避免习得性无助感的产生，很好的协助学生渡过这个转折期，让学生身心健康及各种能力能得到和谐发展，成为一个亟待解决的问题。

（一）和田地区中职生低成就学生的具体表现

“成就动机是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部的力量”。［3］成就动机是人们在完成任务的过程中，力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，努力达到完美的一种内部推动力量。

“低成就动机是指对自己的要求低，没有明确的努力方向，对从事的活动漫不经心，遇到困难和挫折时容易放弃，容易产生无助感的心理状态。”［4］在任务的完成过程中内部推动力不足。

以和田地区中职学校学生为研究对象，随机抽取和田地区中等职业学校（师范学校）的3个班、150名学生进行问卷调查，并对消极情绪表现较突出的学生进行访谈调查。问卷调查及访谈调查均在课题组指导下现场完成，共发放问卷150份，收回150份，回收率为100%，有效率100%；共访谈学生4名，教师2名，班主任2名。

本次测量选用的是叶仁敏的成就动机量表。通过数据收集与分析，发现有23.34%的学生低于回避失败的平均分，即低成就动机者为23.34%。

其表现为缺少内部驱动力，缺少竞争性，不能独立决策。在面对失败时，往往进行的是内部稳定不可控的归因，如认为自己的能力不足；而获得成功时，常归因于外部不稳定不可控的因素，如运气；成功与否很少与自己的内部不稳定可控的因素——努力相联系。把成败归因于不可控因素，故可控因素——努力在他们看来无关紧要。每个人天生都有惰性，因此他们不肯付出努力。成就动机低的学生，往往不能给自己确立恰当的目标，经常感到茫然，不知道学习为了什么，所以会漫不经心，而且他们对失败的恐惧远远大于对成功的渴望，因而会产生厌学等逃避行为。

在学习任务的选择上，低成就动机的学生可能选择不恰当的任务，并经常变动所选择的任务；在对待学习的态度、坚持性上，在面临失败的情况下，缺乏耐心，没有毅力，容易半途而废。低成就动机的学生，学习无明显进步，成绩较差。

访谈发现：

一是一般低成就动机的中职生当中大多是男同学，老师让他们上黑板写题，如果写对了，他们不会认为是自己努力学习的结果，而是老师提问默写的刚好是自己准备的——是自己的运气好；如果写不出来，就觉得自己本来就学不会，写不出来是理所应当的，并不会觉得是因为没有付出努力。他们往往没有较大的竞争力，看到别的同学成绩比自己好，会认为这是他们天生的，自己是没办法像其他成绩好的同学一样努力获取好成绩。

二是成就动机低的中职生，为了维持自己的自尊心，往往是避免失败而不是力求成功，在任务难度的选择上，一般倾向于选择难度较大或较小的任务，比如：学习上，希望一步登天成为班级前几名学生，或考试只要不退后即可。在这种状态下，他认为前几名考不进去也没有人会嘲笑自己或者是保持原状很容易做到，因此他们很少会付出努力。高难度的任务失败时，将失败归因于缺乏内部稳定不可控因素——能力，强化了能力不足的评价；将成功归因于运气、任务难度等外部不稳定不可控因素。这样不管成功与否对他们都没有积极的促进作用，成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。

（二）和田地区中职生低自我概念具体表现

“自我概念即个人对自己的概念，包括对自己的观察、评价，对自己的身份和角色的意识，对自己应该怎样做以及别人对自己如何评价等方面的观念”。［5］在自我概念的发展过程中，来自个体以往的经验以及重要的他人（如父母、兄弟姐妹、其他亲属、邻居、亲朋好友、老师和同学）的评价对自我概念的形成起着重要作用。

简单的讲，自我概念就是个体对自己的总的看法和评价。低自我概念则是对自己的总看法和评价偏低，与自卑的概念相类似。低自我概念学生逃避关键的学习情境，在学校里表现出较少的努力。低自我概念的学生，因为不能对自己准确的评价和定位，所以，也很难找到自己的人生目标；较低的自我评价，任何情况下好像都无关紧要从而缺少一定的存在感,从而陷入苦闷、生而无望境遇之中。轻则出现一般心理问题,重则出现一些精神疾病如严重抑郁症而自杀。

调查问卷方式同上。在自我概念方面我们选取了四个维度进行分析。

本次测量选用的是田纳西自我概念量表，进行了四个维度的测量。通过数据收集与分析，数据统计如下：生理自我方面低者占25.54%；心理自我评价比较低的占17.76%；自我认识比较低的占23.37%；自我满意较低的占27.22%。

低自我概念的学生社会适应能力弱，表现出因自我否定而陷入苦闷和焦虑之中，逃避现实，一意孤行，与社会的要求背道而驰。

除了以上表现外，受青春期特点的影响低，自我概念由于生理成熟心理不成熟而引起的内心的矛盾使他们常处于波动、苦恼、迷惘、沮丧不安之中。外加周围环境、学业、人际关系的变化会引起较多的冲突。

调查发现：

一是中职生中低自我概念的学生在人际交往的时候总会觉得自己不如其他人，感觉自己低到尘埃里。常见的表现是在课间，他们很难融入到班级这个大集体，往往是独自一个人坐在座位上，默默的做着自己的事情。

二是低自我概念的学生会各方面觉得人家比自己好，不管是家庭还是样貌方面，从而对自己非常不满，产生自卑心理，全面否定自己，对自己的前途很迷茫。

个案访谈：

学生A1：反正自己学不好，努力也没有用，还不如吃吃玩玩，轻松一点，最讨厌老师叫我去参加什么比赛，我肯定不行的，求求老师不要叫我去了，我就上课能听多少算多少吧。我知道老师同学们都想帮助我，可是我就这样了，学也学不好，以后的事情以后再看吧，现在我就只想这样子。

失败经验的累积，本身就降低了自己取得成功的自信心，而如在此过程中，又遭遇失败更加深了对自我的负面评价即进一步低自我概念，从而进入了恶性循环的怪圈。

在访谈过程中，总是出现这样的回答“不管什么课，我都不愿举手回答问题，更害怕被提问。”“我觉得提高学习成绩是不可能的事。”学业成就动机是激起学习兴趣、努力学习的关键因素，如果一名学生在其学习活动中，有较高的学业成就动机，认为只要付出努力学习成绩就会有所提升，那么会表现出认真的学习态度。与之相比，具有学业习得性无助的学生，认为自己能力不足，不能正确的设立学习目标，每当在学习的过程中遇到困难，就会选择逃避，放弃努力。这种学生避免失败的动机远强于对成功的渴望。

学生A2在周记中写道：“努力了，可是还是失败了，每次考试都是失败！以前没成功过，将来也不会成功。再认真再努力也就那样了，那我还努力啥。”

能力的提升是一个长期的过程，成绩的提升也不是一朝一夕。多次努力才能累积知识提高能力，学生A2希望一次的努力弥补薄弱的基础是不现实的。学生没有意识到这个问题，反而进行了错误的归因，认为能力使然。强化了低自我概念，从而让自己的不努力、让自己不追求成功变的理所当然。

经观察发现，有一半以上的中职学生认为自己的人际关系不好，是因为低自我概念，即较低的自我评价——自卑的出现，感觉自己处处不如别人。中职学生日常与老师、同学、父母沟通比较不畅，在人际交往的过程中，不会拒绝别人不合理的请求是一部分学生和他人关系紧张的原因；此外他们缺乏与同龄人交流的技巧，不自信，不敢主动走出交往的第一步，很难发展新的社交关系；不能勇敢的表达自己的想法，在与同学发生矛盾时没有化解的办法，与父母很难沟通，经常出现矛盾，容易发生争吵。

（三）和田地区中职生低自我效能的表现

“自我效能感指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。”［6］这一理论的提出者班杜拉，还区分了结果期待和效能期待。所谓的结果期待即对行为结果的推测与期待。有时候人的行为结果对自己没有起到强化的作用，但人们对行为结果的期待，会促使个体主动进行活动。效能期待，就是对自己能否顺利完成某件事主观能力的推测和估计。自我效能感把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，有很大的科学价值。

调查问卷方式同上：本次测量选用的是由Ralf Schwarzer教授编制的一般自我效能感量表（GSES）。通过数据收集与分析，发现得分在1-10分即自信心很低，甚至有点自卑的学生占12.36%；10-20分自信心偏低的学生占17.55%。

低自我效能感即自我效能感低的人是指在解决问题过程中对自己没有信心、怀疑自己的能力、否定自己的效率等。简而言之，低自我效能感即对自己做的事情缺乏信心。

低自我效能的表现为畏缩不前、情绪化地处理问题、在压力面前束手无策、易受惧怕和恐慌，知识和技能没法发挥。面临问题时感觉无助、无望，认为自己几乎没有什么机会能影响面临的情境；如果最初解决问题失败了，就很有可能放弃，不相信自己的能力。

自我效能感低的人感觉自己没有能力完成任务，从而没有动力付诸努力。在行为的选择上，一般不会选择富有挑战性的任务。在行为失败后，往往将失败归因与自己能力不足、天资不够。

访谈结果：

一是有些同学在上课被提问的时候迟迟不敢开口说话，实际上他会，但是他就是觉得自己会说错，所以还没有开始回答问题就否定掉了自己。

二是大部分中职生都很聪明，但是学习状态不佳，成绩不好，特别是遇到某些自己不会的问题时便会心生退缩感，并且越学越差。

影响自我效能感的因素有很多，比如：个人自身的成败经验、替代性经验、言语劝说和情绪唤醒。因为在基础教育阶段基础的薄弱，在考试的过程中屡次失败的经验，出现了泛化，从心里就认定自己不是读书的料，即使他人进行劝说开导也听不进去，对自己能力的预估偏弱，自我效能感较低，在做事情前出现了自我否定。自我的否定，信心不足，动力则不足，在做事情之前先觉得自己不行，受主观意识的限制，也就对思维和能力进行了限制，跳不过心理的那道龙门，再优秀的鲤鱼也很难在现实中变成龙。

如学生A3：数学我学不懂的，小学的数学还可以，现在太难了，学不懂了，因此不爱学了，数学老师多次与我聊过天，他们对我也是很头痛。

学生A3的数学老师：他并没有把自己放到数学学习中去，一些简单但不是一眼就可以看出答案的计算题目，在第一眼没看到答案时，他就恐慌的不知所措，把更多的精力放在了逃避问题上，而不是静下心来投入其中找解决的办法。老师关注他时，他给自己找理由说看到数字就头晕从而转移主观原因。他对数学的这种心态也会逐渐泛化到其它课程中去。

学生A4：正确发音很难，我下了很大功夫也纠正不了我错误的发音，我本身普通话水平就不好，我肯定是学不好的，大不了以后不当教师了。

学生A4的语文老师：学习很不积极，尤其在语文课堂上，每当我提问他时，他宁愿选择沉默，也不愿意因表达而说错。通过多次的交流后，发现他的拼音基础很差，音调也不准，针对他的发音我纠正了好长时间，但效果也不明显。原因就是这些民族学生从小在农村长大，农村的教学抓得不太严，教学质量也不高，所处的语言环境以母语为主，也错过了语言发展的敏感期，因此，发音很难改。虽然我希望通过多次的辅导和鼓励，对他的发音能有所改善，但他心理的限制、较低的自我效能感——不想学习，他说反正他是不可能学好的，从小就没学会，也学不会——还需慢慢突破。

三、和田地区中职生习得性无助的成因

国内对于中职生习得性无助的研究较少，大部分关于解决习得性无助问题的对策主要是引导学生形成积极的内部归因，以解决他们学习中所遇到的实际问题，但是大部分文章都旨在对于内部归因的引导，这就导致了我们对外部因素的忽略，尤其是面对瞬息万变的风险社会，各种“风险”与习得性无助的产生存在千丝万缕的联系。结合笔者多年的在校心理咨询工作经验总结如下：

（一）学校教育的影响因素

一是学校对中职生心理健康问题关心帮助不够。老师和学生沟通交流的时间不够多，没能及时发现学生的心理变化。老师的评价和态度是影响他们的重要因素，通过建立良好的师生关系和同伴关系，能促进学生自我概念的良好发展。

二是学校师资队伍欠缺，专业教师的工作量超负荷，对学生的学习等各方面的关心不够充足。

三是课程改革。新课程、新内容的出现，存在学生对新课程不适应、学习内容吃不消的现象。

四是学生担心将来的就业岗位不够理想，对学习产生消极的影响。

此外，同伴之间的相互影响也是不容忽视，当习得性无助的学生无法从家长、教师及其成绩优秀的同伴那里得到认可时，为了获得归属感和认同感，他们便会与水平相同的同伴结成一个厌学的、学习兴趣低下的非正式群体。再者同伴之间可能会存在一定的不良竞争，一旦同伴之间在学习上进行不良竞争，会对人际关系产生严重的不良影响。

（二）家庭教育的影响因素

家庭是孩子的第一学校，父母是孩子的第一任老师。家庭教育的好与坏直接影响孩子的一生。和田地区中职生大部分来自农村，这些学生的家长主要从事农业，父母受教育程度普遍较低。受父母教育程度的限制，首先不能很好地引导孩子学习，其次父母本身对自我认识的偏差及情绪控制能力偏弱，情绪的产生导致父母在日常生活中易忽视孩子消极情绪的发生及其产生的真正动机。除此之外，单亲家庭对孩子身心健康有一定的影响。

（三）社会的影响因素

中职生作为中职院校的主体，长期以来饱受如此“不公正”的社会待遇。中职生虽然智力正常、也不存在感观障碍，但在基础教育阶段，因为学习习惯、学习方法等种种原因与同年级学生相比，成为了后进生，很难达到自己预期的学习目标，在升学考试中没能升入普通高中，而进入了中职院校，他们长期在这样的环境中成长，习得性无助感逐渐形成。

和田地区的中职院校仍属于义务教育阶段，学生来源广，所招收的学生普通话水平差，基础较薄弱，部分学生存在严重的学习困难，他们仍不能很好地度过此转折期，甚至有的还是会选择中途退学。了解其退学的原因，他们中的多数受到社会对中职院校评价的影响——中职院校的学生都是被高中淘汰的学生，不够优秀等等。他们更愿意去普通高中读书，哪怕学习很吃力、成绩跟不上、考不上什么大学或大专院校也无所谓等等。

（四）个人成长的影响因素

由于在以往的学习中，中职生成功的经验较少，也很少体会到“成就感”。或者用他们的话说：“正因为成绩不好才会来到这儿”。此外，中职生的社会认同度不高、社会偏见强烈是中职生成就感不足的重要根源。成就感的缺失，是习得性无助产生的一个重要原因。

此外，多数中职生对自己拥有不正确的评价：不够聪明、没有学习的天赋、学习能力不强、跟不上老师讲课的节奏、对老师讲解的内容反应较慢等，从而错误的给自己定位，认为自己不是学习的料。在经历过如此一次又一次的失败后，出现了习得性无助。再次面对新的学习情境时，还没接触学习，这种悲观的错误的想法先行占据了大脑，从而无心学习，更不可能去想象在学业上会有所进步和跨越。

四、中职生习得性无助感矫治

没有适宜的目标是中职生成就动机低的一个表现，能否确立适宜的目标又受到正确自我概念的影响。适宜的目标能积累成功的经验，从而可以激发自我效能感。所以确立适宜的目标是中职生远离并摆脱习得性无助感关键的一步。所谓适宜的目标是符合中职生的最近发展区，让他们“跳一跳，摘到桃子”即从中职生的实际出发，具体的、可行的、且经过自身的努力就能实现的。在为其设定目标时一定要分为几步走。

（一）学校实施心理疏导

兴趣是学生最好的老师，从兴趣入手，循序渐进的改善不良的学习习惯。且在每次的进步中都要及时强化，一步一个台阶，慢慢对中职生提高要求。在这过程中教师应因材施教、善于运用学生的闪光点，并引导学生学会方法的迁移。通过对学生的了解、协助学生对自己正确评价和定位，从而引导学生设立通过自身努力可以完成的具体化目标。同时还要明确目标完成的时间。通过目标的不断达成，中职生能体会并不断积累学习成功的体验，意识到自己有很大的学习潜能，不断提升自我效能感。

当我们在教育中职生面对成功或失败时，要注重指导他们进行正确归因。当成败归因为内部因素如能力或努力程度，成功时感到满意自豪，失败会感到内疚和羞愧；把成败归因为外部因素如任务难度或运气，成功或失败都不会出现太强的情感反应。

不管成功与否一般不要轻易归因于内部的稳定的不可控的能力，成功了，会洋洋得意，总是失败则会出现习得性无助。教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调努力。在学生付出同样努力时，对能力低的给予更多的奖励，对能力低而努力的给予最高评价，对能力高而不努力的则给予最低评价，并以此引导学生进行正确归因。