从国家一流本科课程建设谈地方高校本科课程教学改革

胡 斌

（淮南师范学院 美术与设计学院，安徽 淮南 232038）

一流本科课程是在国家建设“一流大学”和“一流学科建设”背景下提出的，其研究成果主要表现在三个方面：一是宏观和政策层面指导性研究，例如江怡的《如何摆正教与学的辩证关系——对一流本科课程建设的反思》、吴岩的《建设中国“金课”》；二是结合具体课程的研究，例如蔡基刚《一流本科课程与专业建设的重组新概念——以外语学科为例》、王乔的《一流本科课程建设的探索——以“中国税制”课程为例》；三是教学内容和方法改革研究，例如眭依凡的《一流本科教育改革的重点与方向选择》。其中，有关“地方高校一流本科专业和教育”的文章从无到有、逐年增加（从2019年的1篇增加到2020年的5篇（以核心期刊为据，下同）），而研究“地方高校一流本科课程建设”的文章仅有2篇（张学洪的《地方高校给排水科学与工程一流本科专业与课程建设的思考与实践》、王丽荣的《新时期地方本科院校一流专业课程建设标准研究与探索》）。从教育部认定的5 118门首批国家级一流本科课程数量来看，地方高校和部署高校承担的课程数量相当，而研究地方院校一流本科课程的文章就很少。可见，地方高校一流本科课程建设和研究的时间晚、数量少、规模小，不能适应和匹配现阶段一流本科“双万计划”任务。本文尝试从一流本科课程概念内涵和建设现状入手，探讨地方高校在办学定位和课程建设理念下，创建以“学生为中心”的线上线下混合式课堂教学新模式，申报一流本科课程的可能性及其方法途径，目的是提高课程教学质量，为地方高校一流本科课程建设与研究提供参考。

一、一流本科课程建设过程及其内涵

研究一流本科课程及其建设，应首先明确一流本科课程的概念与内涵，这样才能确定研究对象与范围。

（一）专家学者观点

何为一流本科课程，其组成要素有哪些？相关研究专家、学者说法众多：吴岩和李志义认为同时满足高阶性、创新性和挑战度的“金课”，是一流课程［1］；董立平认为，凡是课堂教学目标明确，教学准备充分，教学内容前沿，教学方法灵活，教学过程实效，师生互动研讨，融知识、能力与素养于一体的课程就是“金课”或一流课程［2］；王乔等认为一流本科课程应该是从教学目标、教学理念、课堂要素三方面进行界定（首先，一流本科课程的建设应当以“立德树人与全面发展”为教学目标；其次，一流本科课程建设应当坚持“以学生发展为中心”的教学理念；最后，一流本科课程在建设过程中，应体现出教学形式的互动性、教学内容的创新性、课堂教学的开放性与教学评价的多元性等课堂变革要素）［3］。

以上研究显示，专家学者研究一流本科课程建设，大多是从课程教学内容、教学方法、人才培养模式等某一方面入手进行研究，而一流本科课程的概念、建设内涵等内容，几乎没人明确提及。

如何确定一流本科课程研究和建设内涵，还应该结合教育部相关文件进行研究。

（二）职能部门文件

2018年5月，习近平在“北京大学师生座谈会上的讲话”指出：党的十九大报告中提出要“加快一流大学和一流学科建设，实现大学内涵式发展”，同时强调高校只有抓住培养社会主义建设者和社会主义接班人这个根本，才能办出中国特色世界一流大学［4］(P5)。“讲话”核心是高校一流大学和一流学科建设；8月，教育部提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’，合理提升学业挑战度、增强课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量”［5］。文件用“金课”标准提高本科课程教学质量；11月，教育部高等教育司司长吴言把“金课”归纳为“两性一度”（高阶性、创新性和挑战度），规范了高校“金课”的概念和内涵建设标准［6］。

2018年系列有关高校建设文件显示：由一流大学的一流学科建设过渡到高校“金课”建设，明确课程建设是专业和高校建设的基础，为2019年一流本科课程建设指明了方向。

2019年9月，教育部颁发《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》（教高［2019］6号）一文，要求高校要深化教育教学制度改革，“全面落实国家级和省级一流本科专业建设‘双万计划’，促进各专业领域创新发展”；10月，《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》（教高［2019］8号）指出：课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量，在坚持“分类建设，扶强扶特”原则下实施一流本科课程建设的“双万计划”项目；11月，教育部办公厅“开展2019年国家级线下一流课程、国家级线上线下混合式一流课程和国家级社会实践一流课程推荐认定工作”，附件一流本科课程建设的申请书和相关表格［7］。

2019年一流本科课程系列文件显示：一流本科课程应“以学生为中心”，采用“金课”标准建设课程，在“互联网+”条件下，教学形式采用课堂教学与线上线下的混合式教学相结合的新形态。

至此，国家一流本科课程建设，两年历经“两个过渡”（一是一流大学和一流学科建设过渡到“金课”课程建设，二是“金课”课程过渡到一流本科课程），实现“四个转变”（课程建设主体由一流本科转变为普通本科高校，课程建设理念由管理者主导转变为以学生为中心，课程建设内容由一流专业转变为“金课”标准，课程建设形式由传统课堂教学转变为课堂教学与线上线下相结合的混合式教学新模式）。

基于以上文件精神和专家学者研究结果，一流本科课程应该是坚持“以学生发展为中心”的教学理念，遵循“立德树人与全面发展”的教学目标，课堂教学活动具有内容创新性、形式互动性、过程开放性、评价多元性的课程形式。一流本科课程建设内涵应包括以下几点：首先，课程建设应采用“以学生发展为中心”的教学理念；其次，课程内容应该具有“两性一度”的“金课”标准；再次，教学形式应该采用传统课堂与线上线下相结合的混合式教学新形式；最后，课程考核与评价应该是全方法、多元化标准。

二、一流本科课程建设与研究现状

2020年，教育部认定5118门国家级一流本科课程，其中部属高校和地方高校课程认定总数相当，均达到1700多门。期刊发表“一流本科课程”研究文章119篇，仅2020年一年发表101篇，但其中研究地方一流本科课程的文章较少。

（一）国家一流本科课程建设与研究现状

1.一流本科课程建设现状

2020年11月，教育部认定5 118门课程为首批国家级一流本科课程。其中，“线上一流课程1 875门，虚拟仿真实验教学一流课程728门，线下一流课程1 463门，线上线下混合式一流课程868门，社会实践一流课程184门”［8］。首批认定的课程是国家一流本科课程“双万计划”中的第一年建设成果，余下一流本科课程建设任务会在2021年和2022年分批逐步认定。

2.一流本科课程研究现状

近年来，关于一流本科课程的研究文章明显增多。近三年知网数据显示：相关“一流本科课程”研究文章约119篇，发文数量由2018年的3篇，激增到2020年的101篇，其中，研究主题是“本科课程”最多，共27篇，其次是“一流本科”和“一流本科课程”研究，分别是13篇、11篇。一流本科课程研究中，有关地方高校研究的仅有2篇。以2020年为例，期刊发表“一流本科课程建设”类文章85篇，其中热门主题词“本科课程”发表24篇、“一流本科”和“一流本科课程”各11篇、“课程建设”7篇，其中以“一流本科课程建设”主题词发表在南大核心期刊的研究文章有8篇。2021年1月至4月，“一流本科课程”类发文17篇，结合“地方院校”研究一流本科课程建设的文章仅1篇。

由此可见，教育部一流本科课程建设“双万计划”实施后，高校一流本科课程研究数量持续增加，尤其是本科课程建设类研究明显多于往年，这是高校教育教学制度改革的发展趋势。同时，一流本科课程结合地方高校研究的较少，这是地方高校一流本科课程研究的新机遇。

（二）地方高校一流本科课程建设与研究现状

1.地方高校一流本科课程建设现状

2020年11月，教育部认定首批一流本科课程五类，共5 118门，其中，503所地方高校认定1 777门一流本科课程，与111所部署高校认定的总数（1 753门一流课程）相当，均占认定课程总数的49%以上；剩余一流本科课程由军队和其他院校承担。

首批五类国家级一流本科课程中，“线上线下混合式一流课程”建课较少，仅有868门，其主要原因是课程认定条件所限：线上线下混合式一流课程认定，需要至少一个完整教学年的网课教学实操，且要有网课平台提供的官方数据支持。即是说，混合式课程认定，至少需要提前一年实施网络教学，且有平台数据记录。这便需要高校积极创建自己的专属线上课程（SPOC）、线上线下优秀课程、慕课等本科课程群，为创建一流本科课程做好充足准备。

一流本科课程“双万计划”规定，国家级线上线下混合式课程6 000门，首批认定的仅868门，余下任务要在今后两年完成，每年需完成认定2 500门左右。加上省级一流本科课程建设任务，一流本科课程的线上线下混合式教学建课任务量多，地方高校申报成功机会相对就大。

2.地方高校一流本科课程研究现状

近两年，研究“一流本科课程”文章较多，结合地方高校研究的文章较少。以知网数据为例：从2006年到2020年，研究主题为“地方高校”结合“本科课程”的文章有24篇，其中，2020年发文最多，有6篇。以主题词“一流本科课程建设”搜索，再结合主题词“应用型本科”进行精确检阅，2020年发表研究文章仅2篇，其内容主要集中在地方性高校与一流本科、一流专业的范围。这说明，在教育部文件指导下，地方高校开始进入一流本科课程建设研究领域，但研究数量较少、研究范围小，急需地方高校加大一流本科课程研究力度，拓展一流本科课程研究范围。

综上所述，国家一流本科课程建设与研究现状显示：一流本科建设主体由一流本科高校向普通高校扩展，建设内容由一流高校、一流专业逐步向一流课程转变，教学形态由传统课堂教学逐步向混合式教学融合。

三、地方高校一流本科课程建设策略

国家一流本科课程建设，不论是从政策、高校数量，还是本科生在校规模看，地方高校是不可或缺的重要力量，理应承担一流课程建设任务。

（一）地方高校创建一流本科课程，才能真正提高我国高校本科教育质量

国家一流本科课程建设，地方高校应积极参与研究、申报与建设。首先，地方高校数量多、本科生数量大，实施一流本科课程受益面广，是提高高校教育教学质量的基础。以2019年教育部发布的全国高等学校名单为例，全国高等学校共计2688所，其中部属高校126所，地方高校2562所，而在地方高校当中，地方本科高校1148所［9］(P26)。以2018年教育部发布的全国教育事业发展基本情况看，部属高校和地方本科高校拥有的普通本科在校生共计1 697.33万人，由于部属高校数量少、研究生数量占比较大，因此，地方本科高校本科生数量更多，拥有全国本科生数量的绝大多数［10］；其次，教育部一流本科课程建设的“双万计划”要求建立1万门省级一流课程，地方高校是承担此项任务的主力军。首批国家一流一本课程建设，地方高校和部属院校承担的课程数目相当，而在省级1万门一流本科课程建设中，地方高校理应承担更多的课程建设任务，这是因为各省地方高校数量明显多于部署院校数量，1万门省级一流本科课程任务，则地方高校申报和获批的机会更多。再次，“一流本科教育不能等同于一流大学的本科教育”［11］，地方高校也在其中，理应积极申报一流本科教育。

“只有地方高校参与，我国高教系统才能形成真正意义上的一流本科教育体系”，因此“各类高校都要争创一流本科教育”。

（二）地方院校应根据办学定位，重构课程建设理念，差异化创建本科课程体系

我国高等教育总体分三大类型：研究型（学术型）、应用型和职业技能型。研究型高等学校主要以培养学术研究的创新型人才为主，开展理论研究与创新，研究生培养占较大比重。应用型高等学校主要从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才培养。职业技能型高等学校主要从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才培养［12］。三种类型的高校中，地方本科院校总体数量多、规模大，主要是应用型和职业技能型两类，它们向周边培养和输送应用型和技能型人才，服务于地方经济。因此，高质量应用型人才的培养和输出是地方高校办学的终极目标，而“建设应用型本科课程是当前推进高校分类发展进而提高教育质量的重要举措”［13］。

伴随着三类高校的发展，中国高等教育发展形成了两种较为稳定的课程建设理念：理论主义和功利主义。前者以研究型大学为代表，追求高深学问本身的价值，表现为重理论、轻实践；后者以职业院校为代表，追求学问的社会功用，表现为重实践技术、轻理论。地方应用型高校介于上述两者之间，课程建设应避免理论主义和功利主义两元对立局面，既要重视课程理论素养的学习，又要结合实际加强实践操作训练，重构新的课程建设理念，而“构建主义课程理念在应用型课程建设一系列活动中具有重要指导意义”［13］。

差异化创建线上本科课程群是地方高校一流本科课程建设的基础。一流本科课程和“一流本科教育无非就体现在‘本科’教育之前加上‘一流’这一反映水平程度或质量要求的前缀上。其‘比较’是要建立在同类同质间相比，否则没有意义”［14］。因此，地方高校应围绕办学理念和定位，制定出具有服务社会和地方经济发展特色的人才培养新模式，遴选并创建一批具有地方特色的优质本科课程群。同时，地方高校还应“牢固树立‘三个不合格’理念，引领一流本科课程建设”［15］，引导一线教师、教授积极投身本科课程教学建设与改革，探索本科课程线上线下教学与传统课堂教学相结合的混合式教学新模式，创建一批专属在线课程（SPOC）、线上线下优秀课程、慕课等线上本科课程群，为一流本科课程的研究、申报、建设打下坚实基础，做好充足准备。“课程建设和重组首先是决策者的事情,只有改变以学科建设和评估为中心的理念,把高校的工作重心从学科建设转移到课程建设,两万门课程建设才不会走过场”［16］。

国家一流本科课程建设给地方高校提供了研究和建设特色课程的平台和机会。地方本科高校还应根据本校办学定位，按照教育部一流本科课程相关文件，制定行之有效的一流本科课程研究与建设指导性文件和措施，提供必要的资金、设备、技术与网络建课平台支持。

（三）地方高校教师应以“学生为中心”，创建以混合式教学为主的课堂教学新模式

地方一流本科课程建设应确立“学生中心”教学理念。《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》指出：一流本科建设内容应确立学生中心、产出导向、持续改进的理念，提升课程的高阶性，突出课程的创新性，增加课程的挑战度；一流本科课程推荐条件要求教学组织与实施突出学生中心地位，根据学生认知规律和接受特点，创新教与学模式，因材施教，促进师生之间、学生之间的交流互动、资源共享、知识生成，教学反馈及时，教学效果显著。课程教学活动，教师应以“学生为中心”，精选课程内容、改进教学方法，增强学生学习主动性，提高课程教学质量。本科课程教学改革和创新的“学生中心”教学理念，不应该简单理解为课堂教学以“学生为主导”或“学生为主体”，从而导致全面否定传统课堂教学的风气。

地方高校一流本科课程建设应积极尝试和创建混合式课堂教学新模式。传统课堂教学与现代信息技术融合是现阶段课堂教学的新趋势，尤其是信息技术与数字媒介飞速发展的今天，教学信息的获取渠道、获取方式较以前方便、快捷了很多，伴随国家大规模在线精品课程的开放与共享，传统课堂引入了新的内容和方法。线上优质课程的开放与共享，给地方高校教师带来了前所未有的机遇与挑战：地方高校教师顺应信息时代潮流，利用网上优质课程资源，取长补短，丰富自己课程内容，改进自己教学方法，不断提高自己课程教学质量；另一方面，教师应思考怎样优化课程资源，凝炼地方高校课程特色，围绕“学生中心”和地方高校办学定位进行差异化的组织教学。“深入开展基于在线课程的线上线下混合式教学，创新教育教学模式，成为新时期高等学校教学的‘新常态’”［17］，地方高校教师应该按照一流课程建设“双万计划”标准，充分利用学校提供的网络教学平台，积极创建符合一流本科课程标准的五类网络课程和自己专属课程，为申报一流本科课程做好充足准备。

（四）地方高校坚持师生“双向互动”课堂，构建“以学评教”的教学质量评价体系

课程建设重点是课堂教学活动，集中体现在师生双向互动的辩证过程中，不应该过度纠结教育“主体”与“中心”问题。课程教学活动参与者主要是教师和学生，贯穿教和学两个活动。教学活动的“教”还是以教师为主导：人才培养方案的制定、教学大纲和考试大纲的执行，课程教学内容、教学方法、考核评价均需要教师设计、完成。课程教学活动的这些内容方法只要是“以学生为中心”，具有“两性一度”的“金课”标准，不论课程是采用传统课堂教学还是混合式教学，应该达到一流本科课程标准。至于能否获批一流本科课程，要看该课程是否按文件要求建课。教学活动的“学”，应该是以学生为主体。“在现代大学教育中，教师与学生之间应当是一种相互尊重的平等关系，并非尊师爱生的单向关系。两者之间也没有谁为中心的问题，而是共同以知识传播、思想启迪、文化传承为教育目的”［18］。因此，教学质量评价，也应遵循师生共同参与的原则。

教学质量评价体系是规范教学行为、检验教学目标、提高课堂教学质量的保障措施，也是规范教学管理的体现。地方性高校提高一流本科课程教学质量，应建立“以学评教”的教学质量评价体系。“以学生为中心”“双向互动”教学，既是教学的理念和方法，也是教育价值取向。“以学评教”的评价机制应该以此为基础，围绕学生的学习动机、兴趣内容、互动方式、能力培养、结果感受等方面，制定课程教学评价内容，进而改变依据教师的教法而进行的“以教论教”课程质量评价方式。同时，依据学校办学定位，地方高校一流本科课程制定教学评价还应遵循课堂教学学术性、互动性、差异性和学生学习的成长性原则，优化教学评价内容，构建“以学评教”教学评价体系。“以学评教”教学评价体系构建过程，应尽力避免走以专家学者主导的经验式“以教论教”老路，积极引入师生参与、互动反馈等内容和程序，按照“教学评价理论研究—国内外教学评价调研—校内调研筛选—指标体系初建—问卷调查—统计分析—指标修正—教学评价试验”［19］的步骤，分级、逐步修改并完善课程教学评价体系。

四、结 语

高校一流本科课程建设是一个循序渐进、分赛道实施的长期项目，地方高校可以承担很多课程研究和建设任务。从制度上看，教育部两年五个文件，从概念、目标、计划、实施、认定等环节循序渐进地推进高校一流本科课程建设工作；从程序看，高校一流本科课程建设分国家级和省级两个赛道，分别由教育部和地方教育行政主管部门组织实施；从认定结果看，教育部公布首批在建国家级一流本科课程，部属高校和地方高校认定的课程数相当。再加上省级一流本科课程认定数，地方高校应承担更多的一流本科课程建设任务。所以，地方高校应该按照一流本科课程“双万计划”要求，依据本校根据办学定位，重构课程建设理念，差异化创建网络课程，积极创建并运行在线网络课程，持续迭代课程内容，以“学生为中心”不断改进混合式课堂教学方法和“以学评教”的教学评价体系。地方高校应精选教学效果佳、学生反映好、平台资源丰富的线上线下课程，积极申报省级和国家级一流本科课程项目。通过系列研究与建设，国家一流本科课程建设将形成差异化教学和个性化学习的“互联网+”条件下的人才培养新范式，最终实现“以学习者为中心”的高校教育教学制度改革目标［12］，提高高校教学质量。

“任何类型的本科高校都可以建设一流本科教育，只要围绕培养不同类型的人才进行明确定位，并根据相应的人才成长特征差异化地组织资源进行有力实施，人人皆可一流，完全可以打造出‘各美其美、美美与共’的良好格局”［10］。