试论智能时代幼儿教师专业能力素养及其建构

王珏茹，黄英杰

(四川轻化工大学 教育与心理科学学院，四川 自贡 643000)

人之善者，其源有三。身者，亲者，校者也。然若终得良善，途必求师。因而有北宋古儒称道：“善之本在教，教之本在师。”[1](《李觏集》广潜书·十五)教师有无数的隐喻，蜡烛、园丁、工程师……，然无论哪一种都与“育”相关联。何为育？育，当教养双施也。教当因才而施，养当以身作则。党的十九大报告中，习近平总书记明确指出：“国家繁荣、民族振兴、教育发展，需要我们大力培养造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，需要涌现一大批好老师。”这就要求好教师不仅要有才德，还要有训育之能。既是如此，智能时代要求幼儿教师具有一定的训育之能。

一、智能时代幼儿教师专业能力素养的内涵

幼儿教师专业能力素养是什么？《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)从维度、领域和基本要求三个层次为幼儿教师提供了专业入职标准及专业发展方向，它直接体现了幼儿教师与其他教师的异与同，是幼儿园教师的专业准绳和基本行为规范[2]18，也是幼儿教师专业能力素养的指向标。可无论《专业标准》如何细化，其根本内容依旧是“德”与“能”。因此，幼儿教师的德与能也被称为幼儿教师专业能力素养之基。较之以往，智能时代幼儿教师的德与能发生了变化。所谓智能时代，即是以人工智能、虚拟现实等为主要内容的科学技术化时代。它为我们的教育带来一系列的冲击和便利。但是，除了技术的更新换代外，还有许多更深层次的问题在等待我们解决，即在智能时代背景下，教师如何培养幼儿的价值观？如何实现幼儿的个性化而非同质化[3]204发展？凡此等等，这些都是回答智能时代幼儿教师德与能的关键。

韩愈有言：“师者，所以传道授业解惑也。”(《师说》)这句话对教师的德、责、能做了诠释。所谓师之德，传道也；师之责，授业也；师之能，解惑也。但与过往时代相比，智能时代幼儿教师的德与能应更高于责。这是因为幼儿虽是一个独立的个体，但其心智尚未发育成熟，辨别是非的能力较弱。在一系列新科学技术的冲击下，他们极可能被他物影响，造成不可挽回的损失(如不良品格的生成等)。这也是为什么幼儿教师极少使用智能设备的原因。同时，也是为什么学前教育教学模式长久不变的原因。可见，相比智能训练，幼儿更需要的是一种对社会百态的思辨能力，将情感与社会性能力等“软技能”的培养真正重视起来。因此，智能时代的幼儿教师至少应具备以下专业素养能力。

(一)传正道之能

所谓传正道之能，其要求幼儿教师能在任一情境中以身作则，培养幼儿正确之观念，并促使他们将观念内化于自身，构造良善之人格。这对智能时代的幼儿教师来说是极其重要的本领，也是他们必须掌握的本领。因为新技术所带来的不仅有优势，还有劣势。“人性如丝，必择所染。”(《淮南子·说林训》)在未经世事之前，幼儿的一切(如认知、价值观、人生观)都是空白。作为幼儿踏入社会前最为主要的引路人，幼儿教师当有能力且有义务为他们铺设一条正路。或者说，给予他们走向正路的契机。

(二)化智慧之能

所谓化智慧之能，其要求幼儿教师能够把专业知识变为有效的教育行为，引导幼儿游戏和学习，促使其真正学有所得。即是说，幼儿教师需要有“把理论知识‘化’为经验表征的能力”[4]。这是传统幼儿教师都应具备的能力，但智能时代的幼儿教师在此基础上，还需具备化简为繁的能力。不仅由于智能时代是一个高便捷、精致化的技术性时代，还由于3—6岁的幼儿虽已度过感知运算阶段，但其思维仍处于直观视物阶段。他们对高简洁、高逻辑的概念仍是一知半解，甚至部分概念的表层含义他们都难以触及。因此，教师就必须能将一些已高凝练的概念性知识转换为较为易懂的程序性(或可操作性)知识，以便幼儿体验学习。

(三)善教思之能

所谓善教思之能，就是要求幼儿教师能对任一活动进行适宜的计划、组织、实施与评价，善于与幼儿、家长、社区沟通，即时反思改进教育策略等。这是智能时代幼儿教师专业能力素养中最为重要的一项，同时也是其专业性的最高体现。在这样一个教学方式更现代、便捷的时代，一个好教师，除必备的才德之外，最重要的是要有训育之能。若前面两种能力是在谈教师之训，善教思便在谈教师之育。“训”讲求智慧性教导，其目的在于促使幼儿知识性技能之发展；“育”讲求以德养德，其目的在于促使幼儿良好个性之发展。训为策而育为本，智能时代幼儿教师唯有真正把控住育之本身，才能真正将训的优势最大化。

(四)解疑惑之能

所谓解疑惑之能，就是要求幼儿教师能够在任一对话情境中，快速想出适宜策略，帮助幼儿解决当前难题。这不仅要求幼儿教师具有极强的观察能力，还要求幼儿教师具有极快的反应能力。除此之外，智能时代的幼儿教师还需拥有较为全面地觉解自身之惑的能力。所谓助人者，先助己。试想，一位处事优柔寡断的幼儿教师，不可能快速地为幼儿提供适宜的解决策略。并且幼儿教师若不能解己惑，其所带来的负面情绪(或遗留问题)将不可避免地影响到幼儿，造成教学活动上的重大失误。例如，幼儿可能在好奇心的驱使下，利用某些未经检测的新型技术来达成自我的目的等。这些影响可能并非一时，甚至可能指向终身。因此，对于幼儿教师来说，解疑惑之能极其重要，因为它不仅是一项专业技能，还是一项衡量教师专业素养的重要指标。

综上，智能时代幼儿教师专业能力素养是指为了实现自我价值和幼儿身心全面发展两方面目标，智能时代的幼儿教师至少应具备教育教学实践的专业能力。它的高低将直接影响智能时代下幼儿园教学质量，无论对当前幼儿园教师的专业发展，还是对长远幼儿园教师队伍建设、学前教育事业健康发展和亿万幼儿的健康成长[2]，都有着极其重要的意义。

二、智能时代幼儿教师专业能力素养的价值

在国务院发布相关文件，提出要让“各地当依据国家要求，结合当地实际，健全幼儿教师资格准入制度，完善学前教育师资培养培训体系，通过多种途径加强幼儿教师队伍建设”[5]后，诸多促进幼儿教师专业发展的计划和政策应运而生，如国培、校培、专家座谈会等。这些项目在一定程度上提升了幼儿教师的专业素养，但学前教育的质量仍没有明显提升。原因在于经由专家培训后，教师们的专业理论素养虽得到了提升，但其专业能力素养与过去相比却呈现持平或降低的现象。他们提到：“专家们总说‘是什么’和‘为什么’，却很少说‘怎么做’。”具体来讲，就是专家的理念对于幼儿教师来说太深奥，教师难以理解。或者是，教师能够理解，但却无法将这些理论赋予实践。这也是为什么在对新观念或新事物的运用上，学前教育往往滞后于其他教育阶段的原因。这也是智能时代幼儿教师面临的一大挑战——因为我们不能期待一个连对所获信息都没有理解(或较为熟练运用)的教师能有效地引导幼儿的身心发展。因此，对智能时代的幼儿教师来说，建构自身专业能力宝塔就非常重要了。

(一)赋正观是能力素养之基

所谓赋正观，即对所获知识或信息赋予正确的观念和态度，其核心在于“仁”。孔子认为，“仁”是个体修养的最高准则，也是个体自我完满的最终目标。无独有偶，《大学》有言：“先修身，再修名”“先知物，再说理”。并强调，它不仅是人修身的必然规律，还是教导他人应遵循的规律。而智能时代虽给了幼儿获取经验更多的选择和可能，但幼儿本身是无正误之观的，因而若他们一开始接受的就是否定或有失偏颇的信息或观念，那么他们未来所形成的观念也将出现问题。并且这些问题极有可能成为其树立良好品行的关键性阻碍，最终导致其自我发展不完满，人生留下遗憾。作为幼儿重要的引路人，幼儿教师当首先树立己之正观，并在此基础上明确信息之正观，从而才有能力将幼儿引导上一条“正”路。可见，赋正观之能当是智能时代幼儿教师最为重要的专业能力素养，也是整个能力宝塔的根基所在。

(二)化智慧是专业化之路

在对“21世纪技能”的讨论中，查尔斯·法德尔提到21世纪的人类需要拥有三种能力，即理解物质、运用物质以及融合物质的能力[3]78—79。将其所说对应到幼儿，即是认知经验、习得经验以及经验迁移的能力。这三种能力是极系统化且拥有次序的。因而，也就要求幼儿教师需要有较强的化智慧的能力。它是一种能将经验(或他物)系统化的能力，或是一种拆解、合并再创新的能力。当然，幼儿教师的化智慧能力并非仅限于此。他们还需拥有一种化简为繁的能力。之所以需要这种能力，是因为成人学习更倾向于简，越为简洁的词句，越能让他们抓住文本中心思想。但幼儿却恰恰相反。这是两者思维不同所引起的。由于幼儿的智慧发展更多依靠其知觉和动作的相对作用[6]。所以，越为具体的内容，幼儿吸收起来就越为容易。但越为具体的内容，其反映方式就越为繁杂。譬如我们无法直接用言语让幼儿理解抽象概念，只能借助一些直观的方法才能让其理解其中的缘由。因此，智能时代的幼儿教师只有构建起化智慧的能力，才能跳脱出成人的固有思维和系统化经验，使他们更好地服务于幼儿。

(三)善教思是双发展之策

范梅南提到：“教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对我们的行动做出思考。”[7]27因而，幼儿教师就必须拥有可实施这些行为的能力，以便促进施受双方共同成长。这一教育目的，目前我们还尚未完全达到。但在智能时代里，我们却可能将其实现。例如，通过某些设备设施，有效感知幼儿的认知水平等。从某种意义上来说，幼儿教师的身份得到了真正的转变，并且因为这个转变，他们可以更好地达成这一教育目的。然而要实现这样的身份转变，幼儿教师就必须具备善教思之能。这里的“教思”拥有两层含义：一是针对幼儿来讲，教师当善于帮助幼儿，促其自我教育；二是针对教师来讲，教师当善于研究与反思，促其快速掌控教学机智。诚然，幼儿拥有极强的潜力。但是，我们不能总是被动地等待促发其潜能的时机。“世有伯乐，然后有千里马。”(《马说》)没有伯乐，即使幼儿拥有再好的潜能，也可能泯然众人矣。所以，幼儿教师只有具备研究之能和反思之心，才能更为精准地捕捉到幼儿的闪光点。除此之外，幼儿教师还应做到授人以渔。我们应该意识到，个体能力是有限的。我们不可能总是完美地抓住幼儿的发展时机。因此，我们在给予其知识经验的同时，也应给予他们自我教育的能力。只有做到这些，我们的教学活动才真正成为了教育。

(四)解疑惑是自我完满之道

在查尔斯·法德尔看来，智慧时代的人应当拥有极强的反思和适应能力[3]78—79。对于幼儿教师而言，即是心态上的一种求知欲。表现于外在，即是一种个体不断求知解惑的行为。它是善教思之能的延伸，其建构的核心在于“恒”。它要求教师能在任意情境中，尤其是在困境中，仍能保持求知的心态，以此来适应不断发展的社会。也要求教师能持续不断地探究，在顺境中发展，在困境中突破，以此来应对多变的人群。无论在哪一个时代，幼儿教师都是无所不能的代名词，他们必须上知天文，下通地理。这里有两点原因：其一，幼儿教师所面对的人群是有特殊性的。处于学前阶段的低龄儿童，其心智尚未发展完全，所有的反馈都是成人无法持续把控的。因而需要教师不仅有丰富的知识储备，还需有敏锐的观察能力，才能及时给予幼儿机智的回馈。其二，学前教育是基础教育。基础有万物起源之意，即是事物发展的根本或起点[8]。因而，学前教育应是在个体实现自我完满前必须接受的所有知识或技能的教育。但未完满者是无法给予他人完满能力的。所以，为了保证幼儿自我完满能力的习得，幼儿教师也应当具备自我完满的能力，否则前者就无法达成。因此，幼儿教师当保有终身学习之态，吸取养料，以便完满自我。只有这样，才能永远跟随社会发展的脚步，并能帮助幼儿建构自我完满之能。

三、智能时代幼儿教师专业能力素养的构建

目前我国幼儿教师学历多是大专起点。这些教师多以技能培训为主，少部分教师接受理论技能双培养。因而，在他们的实际操作过程中，很难兼顾幼儿与自身的双向发展。譬如在整个教学过程中，部分教师希望更加全面地展示某教学内容，因而在教学计划中设置了多个环节。但却因一些不可控的因素导致教学目标皆未达成。很大程度是因为教师只注意到教什么，而未注意到怎么教或如何更好地教。这是传统时代教育模式的一个弊端。过往的教育总在告诉学生是什么和怎么做，甚少告诉学生为什么这么做。它就如同一个生产大工厂，将学生打造得几乎一模一样。因为它的技术几乎在拒绝实现个体的智能优化，也因为它的技术几乎在拒绝个体更好地发展智慧。我们不得不承认，由于它的狭隘，使学生的才能被贬低，同时也削弱了教育的整体成就。但是也正因它的狭隘，我们才能在智能时代找到发展的新方向，才能重新规划我们的教育蓝图。那么，智能时代幼儿教师应该如何构建自身的专业能力素养呢？根据智能时代的特征以及《专业标准》等政策，答案有四。

(一)明确定位

在讨论“智能时代幼儿教师应该拥有什么专业能力素养”时，我们首先要认真思考教师在幼儿园里的作用究竟是什么。保教结合是学前教育的一大特色。然而，不管是保，还是教，其实施过程都离不开教师。所以，教师必须明确自身的定位，才能保证教学的顺利开展。

解放时间和精力是智能时代送给幼儿教师们的礼物。以往，教师们不得不花费大量的精力用于撰写日常计划、评估亲子作业、准备节日活动等较为琐碎的事物，使得能够真正花费在教学上的时间非常有限，甚至有的教师会直接使用参考用书的教案进行授课，更不用说针对每一个幼儿制定个性化的培养方案了。但是，智能时代的到来，使得人工智能真正与教育教学相结合。幼儿教师可借助智能技术对每一位幼儿进行个性化的评估，准确掌握每个幼儿的基本情况，从而更好地实施教学。从某种意义上来说，智能时代能够使得学前教育真正以幼儿为本，也使得幼儿教师能更加体贴、敏锐地关注幼儿的一切。同时，它也使教师的角色真正发生转变，从引领者成为了观察者和研究者。身份的转变，意味着幼儿教师不应再局限于如何施教，而应更多关注如何更好地施教。他们也应更加认真地思索保教同时施行的可能。这样才能让学前教育紧跟时代，实现幼儿园教育质量的提升。同时，也能杜绝幼儿边缘化发展的可能。所以，作为智能时代的幼儿教师，我们必须明确自身定位，才能更清晰地了解时代、明确责任，使自身能紧跟时代的步伐，在更好地为幼儿服务的同时，也为自己的专业发展注入一个可能。

(二)树立“三观”

人工智能为教育带来了机遇，但我们仍需考虑其中的风险。作为幼儿教师，我们甚至还应该想办法驾驭风险。唯有如此，才能抓住机会更好地促进幼儿身心健康发展。处在大数据信息时代里，有无数的电子设备为幼儿了解世界提供便利，但也有某些处于灰暗领域的污物在不断侵蚀他们的大脑。人工智能的出现或许加大了这一可能。它们可以通过与幼儿的互动来了解幼儿，再针对性地引导幼儿来达成它们的目的。这是对幼儿思想的入侵，也可以被认为是意识操控。如果一些不法之徒将其利用，譬如恐怖主义思想的传播，后果不堪设想。要想避免或阻止这一系列事件的发生，学前教育就必须要在根本上帮助幼儿树立良好的价值观念。而作为学前教育的首要实施者，幼儿教师必须先立“三观”。

“三观”之首应是大局观。从宏观上讲，智能时代幼儿教师的大局观就是能够把控整个教学大局，不仅能筛选和控制幼儿可接纳的外来信息，帮助他们树立集体且正向的价值观念，还能与家长建立良好的互动关系，使幼儿在幼儿园以外的环境中也能够健康发展。从微观上讲，智能时代幼儿教师的大局观即是幼儿教师对所带班级的所有情况(如幼儿一日生活流程、教学一般流程、幼儿身心发展的目标阶段)谙熟于心，并且对班级中的每一个幼儿都有较为详尽的了解。这是智能时代幼儿教师的必修课。若是没有大局观，即使教师能够明确自身定位，了解自身责任，也会因为各种原因导致策略失效。所以，幼儿教师在培养幼儿价值观方面不应该再是辅助或促进的角色，而应该成为主导或是引领的角色。唯有如此，才能更好地阻止不良信息的侵入，保证幼儿身心的健康发展。

当然，除去大局观，他们还应保有正确的儿童观和教学观。所谓正确的儿童观就是教师愿意尊重幼儿的一切，承认其发展的可能，给予其自由、平等且充分的发展环境(或元素)，使之建立良好且较为完满的人格，进而促使其能动地认识自然和社会，形成自我统一体，获得自我认识和自我教育的能力[9]。所谓正确的教学观就是教师以幼儿为本位，通过各种教学和研究方式来帮助幼儿树立良好的世界观、价值观，建构良好个性，使其身心得到全面发展[10]。值得强调的是，教师们也不能因为要实现这一目标就失去自我判断能力，应当切合实际，真正做到把控教学大局，定眼幼儿，因材施教。唯有这样，教师才能做到立己正观，赋他正观，实现自我与幼儿的共同发展。

(三)通理慎言

过往时代的教育形式类似一场交易，仿佛一旦离开了某一教育阶段，教师的教育使命就结束了，学习者未来的所有行为或发展都将与之无关。人工智能的出现打破了这一定律，使个体接受教育的形式发生了变化。它打破了课堂与生活的屏障，使“教育生活化”这一论题的前景更加明朗，也促使幼儿教师不得不去认真思考自己的教学如何才能更加有效地适用于当下。为此，幼儿教师就应该做到“通理慎言”。

通理的关键在于通。从字形上看，人唯有将某物用得如手脚一般，便为通。所谓通理，即是幼儿教师能将所得所思如自身手脚般运用得当。也意味着，只要幼儿教师能够做到所思即所做、所做即所说，便是做到通理了。但仅做到这一点，在智能时代仍有些不足。因为人工智能技术十分博学，其知识涵盖面尤其广。正如在卫星导航时代，个体即使不会看地图也能到达目的地一样。在人工智能时代，教师们也无需为知识储备不足而担忧。因为其储备力足够强大。如此，我们不得不思考这样一些问题：幼儿教师还能为这个时代做什么？如果教师依旧照本宣科会发生什么？作为一个尚未成熟的个体，幼儿会如何发展？可见，如今最为迫切的就是改变幼儿教师的教学任务。具体讲就是，幼儿教师不仅要学习他人已得的经验与知识，还应将这些经验与知识同我们已有的经验相结合，使其融会贯通，进而创造出新的经验与知识，实现自身以及幼儿的双向发展。对此，幼儿教师就需要用更多的时间和精力来求学、实践和内省。并在这一过程中获取能量、建立自信，使自己能够更加从容地思考教学中的得失，实现认知、技能等方面的融会贯通。

通理求己，慎言求人。人工智能的出现，使得个体与个体间的空间距离越来越小。虽然因文化背景的不同，个体文化差异依旧存在，但是一些新颖的科技，如同声传译器等，却解决了人们语言不通的问题。这也使得个体间能够无障碍的交流，甚至可能在一定程度上做到相互理解。但《鬼谷子》也提到：“与智者言，依于博；……；一愚者言，依于锐。”[11]意味着即使一个拥有智慧的个体，若想与他人交流和谐，需要做到因人而异。譬如，在一次教学反思中，教师A希望通过某种方式来实现更有效的教学，但若是交流方式不当，就可能与其他教师发生冲突，导致不能达成目的。成人尚且如此，更何况幼儿。幼儿的思维是多变的。前一秒还在思考手中的玩具，下一秒就可能已经盯上了桌上的水果。面对这样跳跃的思维，我们若无恰当的沟通方式，不仅很难打开话题，甚至可能遭到抗拒。试想，当一个孩子正兴致勃勃地向我们展示自己作品时，这里的作品可能已完成(如绘画、手工等)，可能正在进行(如诗朗诵、舞蹈等)，如果我们的回应不恰当，就可能降低他们的满足感，进而导致其自信心受挫，不愿向外界展示自己的能力。因而，对于智能时代幼儿教师来说，慎思言谈尤其重要，它不仅能帮助师幼双方快速建立良好关系，使教师能够快速把控教学，还能有效规避外界的不良信息，帮助幼儿树立良好的价值观念，促进其身心的健康发展。

(四)掌控机智

智能技术，一些诸如大数据、虚拟现实等科技的快速发展，使得幼儿教师不得不稳抓机智，用以接受来自时代的挑战。机智是一种行为能力，这种能力要求教师们能在具体情境中，甚至可能没有反思地做出全身心投入且有利于日后反思的行动。简言之，机智是一种实践性的语言，它要求幼儿教师能够全身心投入，并且能迅速在具体情境中做出智慧性的反应。但与过往的幼儿教师相比，智能时代的幼儿教师应做到掌控机智，而非仅仅有机智。这是因为在这样一个智能化和迅捷化的时代，幼儿所有的行为都能迅速被观测。因此，就需要幼儿教师能够几乎瞬时地对当下幼儿的行为做出自然、积极且有良好分寸的行为反应，以确保幼儿能够更加积极地获得发展。

既是如此，他们如何才能做到掌控机智呢？范梅南在谈论教育机智时，提到无论是在整个教学活动中，抑或是生活中，教育机智都不是简单的操作物。它应是克制的、理解的、尊重的、隐性的、自信的且带有临场天赋的[7]142—151个人智慧。从某种意义上来说，能够掌控机智的人，应该是能掌握生活的艺术，是能够持恒的人。在这里，恒有六层含义。首先，幼儿教师自身应该持续向善。因为观测是双向的，唯有以身作则才能真正促使幼儿身心持续向善发展。其次，幼儿教师应该以观察为主，教育为辅。因为幼儿是不断变化和发展的个体，教师唯有持续不断地观察，才能及时找准教育时机。再次，幼儿教师应该永葆理解和尊重的态度。毕竟人无完人，我们不能保证自己每做的一个决定都是恰当且无副反应的，因而我们必须不断立于幼儿的角度思考，理解他们的知觉体验，尊重他们的主体性，才能保护他们身上那些容易遭受泯灭的东西，防止他们受到伤害。第四，幼儿教师应该允许错误的发生。世事本无常，即使再完美的计划也可能拥有不好的结局，因此，我们应该长年保持良好心态，为幼儿保留足够且可自我成长的空间，帮助他们建立健康的心态及良好的个性品质。第五，幼儿教师应该拥有自信。自信是建立安全感的利器。在任何情境下都充满自信的教师，不仅能够控制全程，还能够给幼儿传递信心和力量，使他们获得安全感。最后，幼儿教师应该终身保持对知识的渴望。对于幼儿教师来说，多领域且深层次的学习是非常有必要的。学前教育是基础教育，它所涵盖的是至今人类几乎所有智慧的基础。而随着时代的更替，学前教育的所有内容都可能随之改变，因而我们非常有必要汲取其他领域的知识，以备不时之需。为做到这一点，教师就必须养成终身学习的习惯，以便能快速地获得并掌控机智，帮助幼儿完满自我。

诚然，要建立起一座能力素养高塔实属不易，但世间又有哪些东西是不付出或是付出极少就能获得的呢？所谓故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海(《荀子·劝学》)。只要我们愿意拿出一点精力，就能更好地理解这个时代，从而让自己的行为更有成效，避免自己被时代所湮灭。并且还能在日复一日的坚持中，掌控新兴技术，更快地提升自我，成为该领域中的佼佼者。