新时代我国高校师德建设的流变与重塑

李思为

(苏州科技大学 土木工程学院，江苏 苏州 215009)

师德问题一直是官方和民间都热议的社会话题。进入新时代，师德师风建设仍被推到风口浪尖上。当前，我们常常提及的师德建设大多还停留在口号层面，没有深入探究师德所蕴含的伦理意蕴与价值规约作用，更缺乏从系统化的视角去分析师德建设的路径机制。本文通过剖析大学“教育场域”中导致师德建设存在偏颇的诱因，建议在角色定位、价值选择、伦理规约以及专业决策方面协同发力，重构新时代高校教师师德生态秩序与行为规范，为教师以德施教、教书育人以及自身德性修养的提升，提供制度化、有序化的行动空间载体与权利保障条件。

一、我国高校师德建设流变的诱发机制

当下社会空间的流变速度加快，对于高校教师群体而言，“教育场域”中的制度供给却没有完全跟上，既无法用传统的修身以德的“师道观”去规约自我，也没有细化的专业伦理决策制度去参照执行，同时教师内部阶层也存在着一定程度的分化。“传道授业解惑”更多让位于经济诉求，我国高校教师师德建设变迁中累积了许多问题和矛盾。总体来看，我国高校师德问题主要可归结为：教师理想信念淡漠带来的责任感缺失、师生关系淡薄带来的距离感增加、学术不端时有发生带来教师形象坍塌、教师美德伦理下滑带来不良的社会风气[1]。

进一步思索高校师德建设乱象背后存在的问题机理,厘清高校师德建设问题流变的路径轨迹，可以有针对性地化解我国高校教师师德建设问题，为打造高素质高师德的教师队伍提供方向参考。

师德问题的背后实则是高校师德建设认知尚难以与剧烈转型的经济社会相嵌套，传统的以教师约束自身的“师道观”的师德建设路径逐步解体，匹配于现代化经济社会的以“管理主义”为基石的师德建设体系并没有完全建立，二者在理论上存在脱节问题，表现在实践上是现实社会中师德建设的混乱与弊病丛生。

(一)部分高校治理生态中教师丧失了主体地位

教师是师德建设的主体，师德建设需要依靠教师，这表现在师德标准的制定、师德失范问题的惩处、师德的日常建设以及师生关系之间的融洽互动都需要以教师为主体。但是部分高校的治理生态管理意识浓厚、治理思想淡薄，传统的自上而下的行政权力管理依然在发挥主导作用，教师参与师德建设与管理的积极性大大降低。在日常的教育管理工作中，对学生重管理轻服务，重纪律约束轻道德垂范，这也在一定程度上恶化了高校治理生态，进而影响了教师在高校治理中的角色定位、价值选择以及道德操守，教师对自身的道德要求随之降低。

(二)师德规约让位于技术权威与形式主义

伴随着教育技术化与教师考评日益结构化，传统的政教合一、师德为重的教师规约在不知不觉中让位于技术权威与形式主义，这既有教育活动与教师发展中的技术性内容与道德性内容分离因素，也与现代主义与后现代化主义之间的拉锯对教育活动与教师发展的影响有关。教师与教育、与学生之间的道德互动日益降低，技术工具反而甚嚣尘上。而且原有的“爱国守法，敬业(关)爱(学)生，教书育人，为人师表”[2]等口号式的道德约束力日益降低，细化与具象化的规则要求不足，反而使得教师在不违法、不违规的情况下降低了对自身的道德要求。传统的“师表”师德要求难以为现代教师的日常行为与教育活动提供具体的可供参照的规范，“却也解除了一个教师内在的力量，驱除了内在的审判。”[3]

(三)部分高校重科研轻教学的发展取向

“发展型国家”造就了“政治锦标赛”式的晋级模式。随着发展主义思潮在中国社会的蔓延，高校场域也受到影响，“科研锦标赛”式的教师发展路径成为现代高校教师发展晋升的主流。在当今社会，不管是一流大学还是普通的高校，越来越关注教师的科研产出，对教师的评价体系也以科研为主，譬如重点关注教师的论文发表、课题申请等。对教学的考核则变为对教学课时数量的简单考核，过程意义重于实质意义。在这样的评价体系下，教师自身往往将发展重点放在科研工作上，而忽视教学工作、忽视师德师风的自我建设。这就使得教学与科研之间、教师与学生之间、管理者与被服务者之间缺乏有效的沟通，“科研—教学”二者之间存在实质上的分离，教师更多的是埋头搞科研、评职称，遑论关注学生的成长成才，更不会将更多的重心与注意力放在价值观念、人文精神、道德提升等人文向度以及精神品质提高上来，全面营造以德立人、教书育人的德育环境以及加强教师师德建设仅停留在口号式的呼吁上，缺少实质的行动。

(四)部分高校重教师队伍建设而轻师德建设的片面发展导向

随着高校之间竞争的加剧，整体性行政导向逐渐主导高校的发展，资源汲取型发展带来的学校规模的扩大，也与国家扩招的政策有关。这也就意味着现代大学往往关注其排名和社会影响力，在建设高校师资队伍的过程中，更多的是关注其数量的增加、规模的扩大、教师学历层次的提高，而忽视了更为重要的师德师风的建设。一般而言，这会带来两种后果：一是教育治理的难度增加，二是教师师德水平的异质性。前者在于从传统教育管理走向现代教育管理的过程中，本应聚焦于教师与学生之间的良性耦合，在培养高素质人才的过程中实现教育现代化，却往往让位于关注跑资源、扩招生、壮队伍等行政事务；后者在于教师的引进、考核、培训等管理环节重学历轻师德、重科研轻教学、重自身发展轻教书育人。这就会导致现代大学在市场经济的冲击下很难找准自身定位，也极大地影响了高校教育治理现代化水平。在这样的评价体系下，全面营造以德立人、教书育人的德育环境，以及加强教师师德建设仅停留在口号式的呼吁上，缺少实质的行动。

二、新时代我国高校师德建设的路径重塑

马克思唯物史观告诉我们，社会存在决定社会意识。具体在高校师德建设领域，正是由于中国社会的转型，使得市场经济大潮下高校生态也受到冲击，高校治理生态、教师自身定位(生活形态、知识文化生产形态)以及师生关系均在不断的转型和重构之中。

在推进教育现代化，建设高素质教师队伍的政策高度下，应摒弃以往的单向度的靠教师主体自觉提升师德水平的线性思维，在充分尊重高校教师主体地位的同时，在价值理念、管理制度以及决策能力提升方面协同发力，重构新时代高校教师师德生态秩序与行为规范，推进教育现代化。这就需要进一步在尊重教师自身发展规律和现代教育规律的基础上，将师德建设融入到教师成长的全过程，构建起“角色—价值—责任—能力”融合统一的规约路径，为新时代高校教师树立正确的职业理想、崇高的职业道德信念提供指引。

(一)主体复位：把实现教师主体发展纳入到高校师德建设的整体布局中

师德建设的制度设计应该注重人文关怀，坚持以教师为本,彰显教师的主体价值。近十年来,教育主管部门逐步深化对教师道德考核负面清单制度的建设,2018年出台的《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》被称作“史上最严”师德师风纲领文件，划定了高校师德的“底线层次”。康德认为：“道德的行为不是产生于强制，而是产生于自觉，达到自律道德，才算真正具有道德意义。”[4]师德行为在本质上是自治的，在师德“理想层次”上，教师需要根据自身的生存境遇和内在意志，在多样化的道德境遇中选择诚服的道德标准,形成自有的人生理解和意义系统。“理想层次”旨在将高校教师的个人发展与社会发展统一起来,为高校师德标准注入普遍性的时代精神,强调教师主体师德教育内化，培养师德情感，锻造职业道德信念，“教师依据主体自身的‘内心法则’”与‘道德律令’时刻反思与批判日常的教学行为与教学活动。”[1]无疑，选择合理的师德标准,关键之点在于保持师德标准的立体性、层次性和辩证性,以此来留足高校师德在底线基准和崇高境界之间的广阔缓冲地带,以保障高校教师作为道德主体的发展空间。

(二)价值引领：把立德树人的价值理念注入高校师德建设的内在肌理中

习近平总书记强调，教师要时刻铭记教书育人的使命，甘当人梯，甘当铺路石，以人格魅力引导学生心灵，以学术造诣开启学生的智慧之门。新时代带来新社会环境的变化要求建构不断发展且根植教育实践的师德，即广大教师的价值定位应该立足时代，坚持以德立身、以德施教，将教育实践与学生需求相结合、将立德育人与关注社会现实相统一。

长期市场经济的竞争思维和逐利观念潜移默化地影响了教师的价值观，“传道授业解惑”让位于科研锦标、经济诉求的现象并不是个别的存在。既要正视事实，更要放眼和着手于将来。当下，应将重心与注意力放回到人本关怀、价值理念、道德情操、精神品质等向度上，“凝聚中国社会主义核心价值观的道德伟力，涵育高校师德师风建设，汲取中国优秀的传统文化，为新时代高校师德建设提供丰厚的思想资源。”[1]

需要强调的是，道德完人并非新时代体现教师价值的唯一目的，尊重师德成长规律，培育满足社会发展需要的高素质人才与实现教师自我价值在师德建设中均应该得到关注。这就需要构建利于师德培育的社会环境，坚持广泛性与先进性的统一，前者指的是师德建设应该具有基础性，应达成基本的价值标准与道德规则；后者指的是应该倡导教师树立崇高的理想，体现高尚的职业行为。

(三)责任回归：把规范教师专业伦理作为高校师德建设的基本要求

高校教师理应承担职业范畴的伦理责任，体现教师的专业性。行为“正当性”是伦理学中一个基本的价值范畴，康德哲学体系中“善良意志”重视从自身理性出发，注重行为的普遍性原则。简言之，即行为是否“正当”是具有道德性的前提和基础。确保行为的“正当性”，需要一种普遍的原则作为支撑。以高校辅导员为例，2017年出台的《普通高等学校辅导员队伍建设规定(第43号令)》对辅导员角色定位清晰，辅导员肩负的伦理责任是成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友，处理好学生思想认识、价值取向上的具体问题，在学业上要给予授业解惑，在生活上要给予帮助和关怀。凌鹏飞认为，“教学伦理制度对于保障教师履行教学决策的伦理责任具有重要意义。”[5]这里的教学伦理制度就是专业伦理规范性建设的重要体现。专业伦理规范使得教师专业伦理决策有章可循，避免了遭遇伦理困境时手足无措、进退两难。

依章办事的同时要注重教育行为后果的“善”，因为不排除在一种特殊的情况下，行为“正当”与否无法保证结果的“善”。例如，某教师让班级学生轮流当班长，既彰显公平公正，又锻炼每个学生的管理能力，出发点虽是“正当”，但结果未必是“善”，管理水平较弱的学生自尊心会因此受挫。在教育公平的大前提下，做出教学决策时还需要关照每名学生的差异性，才能最大化保证学生的发展权利，保证专业伦理决策的方向是正确的。

(四)实践遵循：把提升教师伦理决策力作为高校师德建设的常规路径

教育主管部门在规范教师伦理行为时，不仅需要给出原则性的指引，更需要进一步细化制度或规则。例如，教师有管理课堂纪律的责任，然而管理的方式却因人而异。从正向角度分析，可以发挥教师自主能动性，创新课堂管理模式。但如果缺乏细化的指引，可能会导致教师采取有失偏颇的管理手段而造成不良后果。教育主管部门在制定教师行为规范时，应进一步增加近年来教师处理各类伦理问题的典型案例和处理要素，为教师提供更为明确的操作方法,帮助教师在一般事务和具体场景中从容处理伦理冲突,并敢于试错、证误、思考、实践和自觉提升。

引入教师专业伦理决策能力长效考核机制。高校作为教师的直接管理者，有责任确保教师的专业伦理素养的合格。“加强高校青年教师队伍建设，培养其高水平的专业伦理素质，要成为现今高校工作的重点。”[6]高校应该把握教师准入门槛，从源头上加大对教师的专业伦理决策能力的考核力度，将对师德表现的观测纳入到试用期考核细则中。正式入职后，高校也应对青年教师专业伦理决策水平进行定期跟踪评估，从教师思想政治素质、课堂管控能力、师生关系等方面制定评估细则，让师生共同评价。针对评估结果的调查研究须找到共性问题，帮助教师指明伦理决策方向和目标，形成针对高校教师专业伦理决策能力培养和历练的闭环系统，确保教师稳步提升专业伦理决策水平。