文本细读：向深度阅读要质量

连秋凤

(南平师范学校附属小学，福建 南平 353000)

深度阅读是读者根据文本本身特点，对其展开阅读、理解、思考、评论的学习过程，在深度阅读中，读者能够很快形成清晰的知识结构，对丰富头脑、启迪智慧和开阔视野有积极的帮助作用。深度阅读能力的提升不是一蹴而就的，需要在实践中不断累积，厚积薄发。但并不意味着深度阅读没有捷径，要想迅速完成阅读，把握文本核心内涵，文本细读是重要渠道。小学语文教学实践中，教师要积极引导学生对文本展开细细品读，在感知语言特点的同时，触摸知识核心区域[1]。

一、内容整合，构建深度阅读机制

教材是由多篇内容相关的文章串联组织起来的，它是学生触摸语言实体最重要的载体，也是学生信息搜集的重要渠道，其价值度较高。小学语文教材涉及到的体裁相对丰富，能够给学生带来新鲜感，每学习一篇文章，学生的思维认知都会得到很好的锻炼，从中获得的启示也是多元的。在引导学生进行阅读学习时，教师要从教材本身特点出发，展开细致、全面的挖掘，找到学生思维契合点和对接点。当然，文本内容比较复杂，对所有内容都进行仔细阅读显然是不可能的。这时教师就要发挥指导者、指引者的作用，对阅读内容进行整合，最大限度优化学习内容，为深度阅读建立相关机制。

例如，学习《记金华的双龙洞》，这是叶圣陶先生的一篇游记，内容富有吸引力。为了给学生以更深刻的印象，教学活动开始之前，教师对文本内容进行浏览，然后有目的地进行整合。这篇文章的教学目标是让学生了解金华双龙洞的特点，学习作者观察和表达的方法。教师从教学目标出发，对文本内容进行逐一对照、整合。课文中间部分详细介绍了双龙洞的特点，教师划定范围，明确学习重点。在具体内容选择时，教师则发挥学生的主体价值，让他们根据自身兴趣点进行选择。学生兴趣盎然，参与热度较高。有的学生选择第三段，有的学生选择第四段，还有的学生选择第五段。小学阶段，学生对语言文字的感知不同，教师充分考虑到这一点，将文本内容进行整合处理，学生只要细读选择到的段落就可以，大大减轻了学生的负担，他们能够集中精力展开阅读，学习效度自然提升。

教师从文本内容特点出发，结合小学生的阅读实际，给他们布置了相关阅读任务。学生只要根据自身兴趣、学习需要进行选择就好。因为阅读段落相对精简，可以成功激活学生的学习思维。从学生的表现能够看出，内容整合设计恰当好处，对学生产生的刺激效果是极大的。在对简化的内容进行阅读时，学生的注意力相对集中，阅读效果自然值得期待。内容整合关涉课内课外阅读内容，教师需要做出准确判断，唯有提升教学适配性，才能给学生带来全新的学习体验。

二、情节梳理，理顺深度阅读脉络

小学语文教材虽然涉及多种文体，但不同阶段的侧重点不同。低年级教材中诗歌、寓言故事内容较多，中高年级记叙文所占比重较大。无论是什么样的体裁，教学目的都是一样的，就是要让学生在搜集信息知识点的过程中，感知文本内容、情节。语文教学离不开内容感知。实践过程中，教师可以采用情节梳理的形式，所谓的情节梳理是指学生用简短的语言将故事内容概括清楚。情节梳理是对学生能力的锤炼，在这个过程中，学生思维必须迅速活跃起来，细细品味，认真思考。唯有如此，才能完成情节梳理任务，助力阅读教学发展。

例如，学习《小英雄雨来》，这篇文章属于长篇小说，故事性极强，内容较多，学习起来有一定的难度。教学伊始，为了吊足学生胃口，引发学生探索欲求，教师由梁启超的《少年中国说》引入，营造浓郁氛围，给学生情感以激发。学生在朗读中迅速进入学习状态，感受到少年对国家发展具有的作用。这时教师继续引导：这篇文章也叙写了一个少年的故事，请大家认真阅读文章，将故事情节复述出来。因为有了前面的情感铺垫，学生读得格外仔细。阅读结束后，学生尝试着复述关于雨来的故事情节。小学生概括能力不强，在复述过程中遇到了很多问题，如废话连篇，将没有价值的信息融入等。因此，教师适时给出答题模型。雨来上夜校——( )——与鬼子斗智——( )。在教师的指引下，学生对故事情节梳理有了崭新认知，调整思路，进行填空。情节梳理看似没有多大价值，其实会对学生感知能力和思维能力产生有利影响，促进课堂教学顺利推进，为教学任务的顺利完成奠定基础。

阅读是一个由浅入深的学习过程。阅读过程中，学生会遇到很多困惑，他们的认知容易与文本内容产生矛盾冲突。如果教师能够及时引导，让学生对故事情节展开梳理，学生的思维和思路得到疏通，有了“柳暗花明”的感觉，对深度阅读产生的价值是值得期待的。情节梳理中，方法指导是关键，小学阶段学生思维能力参差不齐，对情节的概括呈现出差异性，甚至有的学生根本不知道如何梳理。教师如果及时给出方法指导，学生就会很快完成任务，自信心大增。

三、人物分析，提升深度阅读品质

文本阅读中不可避免地要涉及人物，人物是文本的核心和灵魂，一切语言点和知识点都是围绕人物展开的。语文教学过程中，教师要引导学生从不同层面着手，对人物形象进行客观公正全面解剖和分析。在人物形象感知中，学生分析归纳能力、思维品质都会得到质的提升。“教无定法，贵在得法。”人物形象分析不是随意而为的，需要寻找一定的切入角度。最常见的外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写等都是不错的选择。小学阶段，文本内容相对简单，刻画人物形象采用的手法中规中矩[2]。学生只要能够从这几个角度进行切入，并加以细致品味，深度阅读品质就会快速提升。

例如，学习《海的女儿》，教材中节选的是结尾部分，为了让学生对故事内容有更全面的认知，教师首先补充开头部分和中间部分的内容。生动的讲述瞬间激起了学生的好奇心，满足了他们对故事内容的渴求。接着教师引导学生对前半部分内容进行概括，同时分析小人鱼和王子的人物形象。因为学生对这个故事有浓厚兴趣，所以积极主动分析。前半部分和后半部分人物性格品质之间有相同点，也有一些变化，当学生对人物有了初步感知后，教师继续引导学生对文本中的内容进行阅读，分析人物形象。因为这次的阅读有了具体的内容，所以学生从人物刻画的角度展开分析，如文本中的语言描写、神态描写等。在对语言赏析、人物分析的过程中，学生找到了学习方法，阅读活动不再是零散的、枯燥的。教师给学生提供人物分析契机，为学生细致研读文本提供了渠道。在深度分析、思考中，学生从人物身上汲取到的能量是巨大的。

人是社会环境下的产物，语文教材中的人物，他们都生活在特定的环境中，缺少了环境的烘托，人物形象的塑造就会大打折扣。因此，在对人物进行分析的过程中，教师可以采取“外围着手，典型集中”的分析方法，可以寻找相关时代背景、生活环境等。从这几个方面展开细致研究，人物形象在学生脑海中跃然显现。人物性格分析是深度学习的重要关注内容，教师要在分析方法方面做出一些探索，为学生提供技术支持，其助学效果会更为显著。

四、主题归纳，构建深度阅读认知

任何一篇文章，其中心点都要归结到主题上。主题归纳在阅读教学中占据重要地位。文本语言文字的呈现，其中蕴含着作者的态度、情感倾向性。如果学生能够准确把握，深度阅读自然水到渠成。主题归纳时，学生可参考的内容有很多。标题、关键段落、反复出现的句子，这些都可以作为重要参考。标题是文章主题的源泉，能够直接或间接表达出作者的意图。学生可以首先对标题展开分析、思考，从中寻找切入点。文章开头和结尾、议论或抒情性段落都会对阅读活动产生重要影响，学生如果能将段落分析透彻，主题自然呈现出来[3]。

例如，学习《乡下人家》，教学伊势，教师首先借助多媒体进行投影，第一组展现的是城市高楼林立的场景，第二组展现的是乡村低矮的瓦房、衣着朴实的人们。对比鲜明的场景迅速吸引了学生的关注。学生议论纷纷，将自己看到图后的感想表述出来。学生喜欢的场景是不同的，教师结合本节课内容进行教学导入，将学生引入农家生活，领略乡村美景。学生很快进入阅读状态。在引导学生进行深入阅读时，教师从文章的主题进行切入。“对于这篇课文的主题，有两种不同的看法，有的人认为通过对乡村生活的描绘，体现了作者对乡下生活的厌恶，另一种观点认为，作者是要表达对乡村生活的渴望、羡慕，对于这两种观点，你更认同哪一种？”接着请学生表述自己的观点。任何观点的产生都不是凭空的，学生表明观点后还要寻找依据。学生再次阅读文本，这一次的阅读层级自然更高，学生能够发现文章中的细微之处。在对主题展开归纳时，教师一反常态，借助对比性主题，引发学生的讨论，让学生再次对文本产生阅读兴趣。这一次的阅读会比上一次更有方向性，学生被引入良性学习情境中，学习认知逐渐丰富起来。

阅读文本必须精准把握其主旨。受年龄和认知的影响，小学生对文本的认知存在偏差，在把握主题时往往不够精准。教师从文本本身内容着手，让学生进行细致分析。在问题的引领下，学生由表面的文字，逐渐触摸到文本主题。引导学生进行总结归纳是一种选择，教师还可以给出两种主题形式，让学生进行对比性选择。在多元化的对比剖析中，学生对主题的感知逐渐清晰起来。主旨情感是文本的核心内容，教师引导学生展开深度发掘，能够建立更多学习成长点。

五、语言剖析，发掘深度学习潜能

深度学习有多种指数追求，语言赏析是重要内容，学生大多在语言鉴赏方面存在一些认知误区，认为语言鉴赏就是修辞作用分析，这样很容易走进“死胡同”，一旦找不到修辞方法便找不到入口。因此，教师要在鉴赏角度推介、鉴赏程序规划等方面做出积极探索，为学生顺利进入语言鉴赏环节创造良好条件。语言鉴赏属于文本细读性学习，带有鲜明的深度学习属性特点，教师在方法传授时，要对学生学力基础有一定的了解，以便做出针对性引导，给学生带来更多学习启迪，帮助学生提高阅读鉴赏认知能力。

语言鉴赏角度众多，教师要根据学生鉴赏基础做出适合的引导，让学生自然进入到鉴赏情境之中，在深度发掘中建立学习认知。如教学《海上日出》，教师推出一些描写片段，要求学生做语言鉴赏学习：仔细阅读这些文段，先不考虑修辞方法运用，主要从典词、句式、描写方法、表达方式、情感主旨等角度展开思考，看能否找到新的鉴赏突破口。学生开始阅读研究这些文本内容，自发进行互动交流，很快就找到一些鉴赏的角度。如这样一段话：“转眼间天边出现了一道红霞，慢慢地扩大它的范围，加强它的亮光。……便不转眼地望着那里。”学生鉴赏分析：“这段话中有两个‘转眼’，第一个是说时间很短，第二个是形容专注，虽然表达意思迥异，却形成了呼应之势，读起来很有味道。‘慢慢地’这个词语也很有表现力，将太阳初升的渐变过程展示出来。”教师对学生鉴赏情况做出评价：关键词语会丰富表达效果，阅读时要注意筛选这些词语，仔细体会其表现意图，对文本内容进行深度发掘，这样才能建立有形鉴赏认知。

学生语言鉴赏能力存在个体差异，教师需要进行必要的学情调研，针对学生鉴赏基础做出应对引导，这样才能确保深度学习的自然发生。学生能够找到鉴赏的角度，操作起来会更为顺畅，教师要引导学生学会寻找鉴赏角度，在深度思考中建立学科认知。深度学习有不同的达成目标，语言鉴赏方法推介，让学生顺利进入鉴赏环节，这是深度学习的重要表现。学生语用积累有限，在语言鉴赏时会受到一些制约，教师对学生学习基础做出合理判断，能够给学生提供更有力的指导。

深度阅读不是一蹴而就的，需要在潜移默化中完成，尤其需要对文本内容展开全面、细致挖掘和摸索。这是深度阅读的前提条件。具体操作时，对教学内容整合是必要的，通过信息搜索，建立深度阅读机制。情节梳理能够帮助学生理顺深度阅读脉络，激活学习内驱动力。人物分析对提升深度阅读品质有促进作用。在主题归纳中，学生逐步构建深度阅读认知系统。借助多元化教学手段，学生在文本细读中逐渐对知识有了初步感知，认知得到快速升级，语文核心素养在潜移默化中生成。