多方融合特色发展——欠发达地区名师工作室的“融湾”路径

刘 璐，郭智文

(罗定职业技术学院 外语系，广东 罗定 527200)

众所周知，提升地区教育水平的关键在于促进教师的专业成长。近年来，如何精准帮扶欠发达地区教师，提升教师特别是欠发达地区教师的教学能力，一直是教师专业发展领域的研究热点之一。名师工作室作为一种以点带面的共同体研修方式，让越来越多的教师朝着名教师的水平及层次靠拢，进而促进自身专业成长。另外，欠发达地区名师工作室的发展迎来了新动力。其一，为深入贯彻落实广东省“强师工程”和中小学教师培训工作的相关文件要求，进一步强化中小学名教师在培养教师过程中的示范辐射作用，各级教育行政机构不断支持与鼓励名教师工作室的申报与建设。其二，为深入贯彻落实以习近平同志为核心的党中央对广东当前经济形势的分析判断和决策部署，各行各业皆应积极做好融入粤港澳大湾区的相关工作。因此，作为欠发达地区的粤西北城市云浮，其名师工作室需突破本市地域劣势，加强与大湾区及大湾区之外的优秀教育资源之间的良好沟通与交流，更好地发展自己。

一、“名师工作室”的研究概览

从“名师工作室”的国内研究概况来看，基于截至2019年12月底“中国知网”中收录的数据，笔者输入“名师工作室”主题词进行搜索，共有2 145篇相关文章。不难发现，近年来，特别是2012年以来，学者们的发文量急剧上升。其中2012年70篇、2013年117篇、2014年 164篇、2015年230篇、2016年292篇、2017年339篇、2018年368篇、2019年361篇。从数据上看来，名师工作室已成为了近年来教师专业发展研究的重要切入点。就研究的关注层次上看，基础教育与中等职业教育名师工作室建设的相关文献为1 273篇，占据总发文量的59.34%。由此可见，基础教育与中等职业教育教师为名师工作室建设的主阵地。查阅研究主题大数据发现，江苏省最为关注名师工作室，其发文量为111篇。另外，特级教师、骨干教师等高频关键词表明研究者们特别关注带头人在名师工作室团队构建中的重要作用。为了更深入地了解前沿研究状况，笔者缩小数据库范围，仅进行核心期刊(指北核、南核)的相关搜索。之后发现，“名师工作室”的相关文献仅剩289篇，主要包含如下研究视角。

其一，就“名师工作室”的概念而言，不断有学者对“名师”进行界定。有学者认为名师，顾名思义是指有名的教师，或是教师群体中的卓越人士。另外，官方“名师工程”中将名师定义为地区内有名气、有声望、有影响的教师。还有学者将其具体化，认为名师通常具有先进教育理念与高超实践能力，同时拥有学科带头人、特级教师、教育专家、有突出贡献或享有政府津贴的专家等相关称号[1]。由此可见，大部分学者认为，作为名师工作室的主持人，其个体能力极大地影响甚至决定着团队的发展。

其二，就“名师工作室”的设立目标与价值取向而言，有学者从教师共同体的角度解读了名师工作室的教师专业成长[2]。随着共同体思路的深入人心，越来越多的学者从平等与共赢角度出发，关注工作室团队的成员力量，注重团队成员的个体反思与成长。另外，有学者从专业资本流动与扩散的角度认为，区域性名师工作室是培养优秀师资、均衡地方教育资源的重要场所，也是教师流动的一种特殊方式[3]。学者们认为，名师工作室应以“促进教师专业发展”为主旨，引发“为什么要参加名师工作室”“如何参加名师工作室”和“对名师工作室的态度”等问题的思考[4]；还有学者认为，名师工作室是一个公共的反思空间与实践场域，旨在帮助教师成长为反思性实践者[5]；再有学者们认为，名师角色与教学实践背景均发生了变化，名师肩负起了引领群体发展与教学创新的重担，是政策期待的领袖教师[6]。

其三，就“名师工作室”的运行机制而言，有学者们认为，名师工作室的运行模式的建立和外部保障机制的建立是工作室是否能高效运行的关键[7]；还有学者从成员结构、个人学习活动、共同愿景、合作文化氛围以及外部支持等五个维度研究工作室如何突出重围[8]。由此可见，“名师工作室”虽然是一个公认的促进教师专业发展的途径，但依然面临不小的运行困难。

二、基于个案研究的云浮A名师工作室的构建现状

为了挖掘欠发达地区名师工作室的运行现状，本研究选取云浮市A名师工作室(以下简称“A室”)的网站和公众号上公开发表的活动日志(记录工作室活动的日志为考核任务，可见这些数据能较为完整与真实地反映工作室的运行状态)，再结合笔者与A室成员共同参与的相关活动经历，通过一年的个案研究，共搜集有效文本45 341字。笔者经过反复阅读，从而厘清该名师工作室的构建现状。

(一)欠发达地区名师工作室的组织架构

有学者认为，名师工作室往往由地方教育行政部门(教育局)牵头遴选组建并考核评估，然而在建成之后的运行环节则基本放手，从成员的招聘、考核到工作室的运作等皆由工作室自行决定[8]。在此背景下，A室的组织架构相对合理，其组织架构主要包含主持人、活动专家、技术专家、导师、活动助手、成员和学员等,且来自高校和地方行政部门的活动专家经常直接深度参与各项活动，从而保证了A室组织的各项活动得到良好的指导和监管。当然，在共同体视域下，A室组织架构也存在明显弊端。该工作室沿用了行政等级制度较森严的纵向多级管理架构，该架构模式过于强调和依赖组织者和专家的带动作用，组织者和专家的参与直接决定着工作室活动的开展效果。当然，就欠发达地区的教师发展而言，较大程度地发挥专家或主持人的“名师效应”是适合教育欠发达地区起步发展阶段的，然而随着教师能力的动态提升，该种组织架构就不如注重平等发展和公平表态的共同体模式。在该模式中，名师不再是一个表演者、宣讲者或领导者，而只是各项工作室共修活动的发起者和组织者。由此可见，随着工作室的不断发展，A室的组织架构应逐渐趋于平等与开放。

(二)欠发达地区名师工作室的活动形式

欠发达地区名师工作室活动形式的一般特征如下。首先，活动开展的联系对象多限制为本地学校，以送教下乡的帮扶性活动为主。云浮市是一个地处粤西北的欠发达地区，据地方教育部门官网的调研数据，该市的乡村小学占比为76.01%，乡村中学占比75.90%[9]。而地处欠发达地区的A室为广东省级名师工作室，在区域内有一定的教学实践优势。因此，在全年举办的20多场工作室活动中，有11次为送教下乡，有6次为同层次的教研交流活动，有3次为跨地区甚至跨省区的教学交流活动。由此可见，这些活动体现了该工作室的名师辐射作用，开展较多的送教下乡活动还体现了欠发达地区工作室的使命与担当。其次，活动的开展，特别是跨地区跨省区活动的开展，具有一定的随机性。前期由于欠缺与交流学校的长期交流，双方并不便于马上开展更加深入的交流活动，短暂的教学交流活动极易流于形式，不益于教师们的专业成长。

(三)欠发达地区名师工作室的活动内容

就具体教研活动的过程而言，A室也存在模式化和追求技术理性的特征。该工作室的活动开展形式大都为同课异构的形式，少量的为聆听讲座及访学和完成项目等共修形式。就同课异构而言，其模式大都为“交流单位的工作室成员代表进行课例演示——到场专家逐一点评——主持人或相关专家总结”。无论是工作室的送教下乡，还是其他工作室活动，皆采用了该模式，由此表达了对技术理性的追求。当然，此处指出该问题并非摒弃技术理性，就欠发达地区本身不高的教学水平而言，追求技术理性本身具备一定的合理性。对欠发达地区的教师而言，教学技能有较大的提升空间，对教学技艺的追求能在某种程度上快速提升工作室成员的专业能力。然而，对于技术理性的追求往往过于依赖“专家”的言传身教。相应专家的个人点评往往被视为“理性”视角，当作“唯一合理”的课型授课思路。可见，这种思路明显忽视了授课主体的感受和反思，工作室成员缺乏螺旋上升式的反思过程，极易将工作室组织的相关教研活动视为压力或负担，缺乏享受工作室活动的快感，也易引起外界对教师形象的误读与其教学能力的不信任。

三、基于共同体视域的A名师工作室的“融湾”路径

就欠发达地区的中小学教育而言，其生源上存在一定的封闭性，且较低的生源质量制约着地区教育水平的提升，可见作为教育行为的实施者，教师个人专业成长的稳步提升成为了欠发达地区教育发展的关键。欠发达地区的教师专业成长因地域限制发展缓慢，优秀师资流失严重、引入困难，特别需要政策和相关硬软件的支持。随着各项乡村振兴政策的出台，欠发达地区的教师关注度不断提升。另外，随着信息化技术的发展，各种教学资源呈现出数字化和共享化的特征，欠发达地区教师的自主发展变得可行。在地缘劣势逐渐消除后，欠发达地区名师工作室的“融湾”构建变得可行且必要。为了更好地推动广东经济、教育及文化等各个方面的均衡发展，粤港澳大湾区由于资源及地域优势，肩负着带动广东欠发达地区发展的艰巨责任。在现阶段，粤港澳大湾区精准帮扶欠发达地区发展，欠发达地区主动融入粤港澳大湾区的发展，从而形成良性的双边互融。互融是理想的，然而其路径并未明晰。基于A室的运营状况，本文特别从制度、成员及活动等各个方面提出具体的“融湾”路径。

首先，在制度上融合。制度上“融湾”不仅指在建设制度上借鉴大湾区成熟工作室的相关制度，包含成员考核与管理制度、活动经费管理制度、活动反思与记录制度等等，让欠发达地区的名师工作室能紧跟湾区工作室的构建；制度上“融湾”更是指在“融湾”过程需建立相关运行制度，比如对口帮扶政策，让欠发达地区工作室的发展在制度的保障下融入大湾区，让广东各地区的工作室的相关工作能在一定程度上做到统一且有条不紊，以此倒逼欠发达地区工作室的“融湾式”发展。

其次，在成员上融合。名师工作室不能局限于一个学校或一个教研室，应体现一定的包容性。A室的成员设置上就特别体现了与高校优质师资和大湾区相关名师的融合。上文已述，这些专家绝不止挂名于工作室内，且经常一同参与各项共修活动。各成员之间，不论职称、职位及经验，共同参加同一项有意义的教学研究活动。追求平等良性互动，达到互相学习，共同进步。另外，成员上融合还可通过不断吸纳大湾区学校的教师来扩大成员规模。A室经常外出与大湾区学校进行交流，并与外校教师开展同课异构等共修活动，还通过发放证书等方式发展联谊关系，不仅扩大了工作室的成员分布，更是发展了可例行共修的学校对象。

再次，在活动上融合。上级行政机构或大湾区的对口帮扶学校可以用项目带动的形式，让各工作室共同完成项目任务，加强各项事务的深度融合。基于就近原则，A室在肇庆(与云浮市最近的大湾区城市)学院教师发展中心的组织下，参与了多项省级集体研修活动。其中，A室在参与省级中小学英语线上视频资源库建设的过程中，就呈现出成员专业能力快速成长的过程。虽然A室成员大都没有任何高质量微课视频经验，但在项目任务的驱动下，A室全体成员加强了与项目组内的大湾区其他工作室成员的联系，同时也主动请教高校专家，最终通过微课颗粒设计、微视频内容设计、微视频制作等多团队协作，高质量地完成了视频制作。翻阅A室成员的活动反思日志，“感觉自己学到了很多，以后也会做视频了”“做视频的修改过程让我明白了一件成品需要不断打磨”“增强了我的问题意识”等等。由此可见，通过项目带动的多方合作给A室的教师们带来了较大的成就感，从而进一步帮助其专业成长。

四、结束语

欠发达地区名师工作室在主动“融湾”的过程中，难免遭遇以下瓶颈：活动组织难度大，教师参与积极性较低。然而，名师工作室作为较好的教师专业成长推动形式应大力支持。在“融湾”背景下，欠发达地区的名师工作室应把握机遇，寻求对口帮扶，制定学习制度，开放组织架构，积极参与大湾区的各类项目活动，实现深度“融湾”。同时，在“融湾”促发展的同时，也应保持地域特色，开发适合自身的工作室活动。教育行政部门也应适度放权并兼顾监管，不断调动工作室成员的参与积极性，让成员能切实感受到参与团队活动的快乐，进而不断提升其专业能力。