高职思政课学情分析中的情感体验探析

葛乃庆 陈 娟

（江苏航运职业技术学院，江苏 南通 226009）

一、课程改革促进了学情分析的普遍迁移

（一）学情分析的普遍迁移

学情分析在中外教育史上源远流长，从孔子的“因材施教”到古希腊苏格拉底的“精神助产术”无不体现着学情分析的智慧和实践成就。在上世纪70年代末80年代初，为了解决社会主义四个现代化建设需要把青少年培养成才和落后的教学方式之间的矛盾，黎世法教授在其科研课题《最优中学教学方式的研究》中首次提出了“学情”这一概念。他说：“中学生的学情，就是中学生应该如何正确地学，中学教师应如何正确地教的根据”。［1］他把掌握学情作为指导、评价学生的学习方式和教师教学方式的前提条件，提炼出学情分析的学生的学与教师的教两个维度，总结出了“八环节系统学习法”和“六课型单元教学法”。他的科研成果掀起了我国上世纪八十年代以来的教学改革与实践。一批理论界的学者和教学一线的教师也纷纷开始研究学情、分析学情，总体来说国内研究人员的研究主要集中在六个方面：学情分析的内涵、功能、内容、方法、实践现状和理论基础，取得了一系列丰硕的成果，推动了学情分析从静态研究走向了动态研究，从概念、体系层面理论研究走向了课堂教学实操层面的研究。更为重要的是一批课堂一线教师的加入，在他们丰富的课堂教学经验的基础上，将学情分析的内容、方法、策略普遍迁移到具体的课程教学中去，不断推动着教学理念的创新。

（二）高职思政课学情分析中的问题

笔者运用知网高级搜索，查找到近五年课程教学中提及学情分析的论文一万九千多篇，教师们充分分析学生“已知”“未知”“能知”“想知”，整合教材内容、制定教学计划、创设情境，把学情分析贯穿于整个教学的始终。其中涉及思政课学情分析的论文七八十篇，而明确提及高职思政课学情分析的论文较少。阅读搜索出的思政教学论文，虽然研究者也将学情分析迁移到了课堂教学中了，但是也出现一些不容忽视的问题。首先，未将思政课与其它专业课和工具性课程的关键点辨析出来。思政课主要是对大学生进行马克思主义基本理论教育和思想道德教育，帮助他们树立起科学的世界观、人生观、价值观，使他们成为合格的社会主义建设者和接班人。而专业课和工具性课程则是使大学生掌握某种技能成为合格的劳动者。所以，高职学情分析是为思政课教学服务的，更是为端正和提升高职生思想政治和道德认识而服务的。其次，未将高职与普通本科思政课教学的侧重点区分开来，虽然两者教育目标相同，但“由于其教育对象、教育任务及其培养目标的特殊性，而是有不同于一般高等学生思想政治教育的特点”。［2］两者在学习方式、道德选择与评价标准上的相异性，研究高职生的特点，避免学情分析上的照抄照搬，分析高职生在思想政治与道德上的认知特点、情感态度成为学情分析的重要内容。分清高职与普通本科院校思政课教学的差别，因材施教才能提升教学效果。

二、高职思政课学情分析中的情感体验分析

（一）高职生实用信仰强烈

高职教育是我国高等教育的重要组成部分，但是高职生与本科生在思想政治认识上各有其特点。常春英、郑亚楠［3］采用整群抽样，对552名高职新生和557名本科新生进行问卷调查，调查发现本科新生在社会信仰（民族主义、国家主义）方面高于高职新生，而高职新生在实用信仰（生命崇拜、金钱崇拜、家族崇拜、家庭崇拜）方面均高于本科生。高职生不热衷于民主政治，对中国特色社会主义认识不深入，有功利化趋势。［4］通过对比，首先反映了高职生工具性知识的薄弱。工具性知识是管理知识的知识，是给别的知识提供营养的知识，是学习新课程的起点，在此基础上才可能催生发展性知识。思政课的学习同样需要工具性知识的支撑，中学开设的思想政治课（包括政治生活、经济生活、文化生活、生活与哲学）、历史课（包括中国史、世界史）都是大学思政课程必不可少的工具性知识，而这往往又是高职生的薄弱项，尤其对于五年制和注册入学的高职生来说。漠视政治生活，对社会主义建设事业的发展缺少认识或者认识肤浅，和其知识结构有一定的联系。其次，高职生实用信仰强烈是由其职业定位和认识决定的。高职院校以培养实用型应用型管理型人才为目标，普通本科院校坚持系统性学科教育，以培养学术性学科性人才为目标。两者之间的差异使高职生自然将“实用”作为主要发展目标。高职生之所以进入高职院校学习，与他们的中学学习成绩直接相关，对实用性技术的学习并没有浇灭他们对美好人生的追求，他们追求的不是本科生和研究生的学术造诣方面，而是通过学习和使用实用性技术获得舒适的生活、家族的荣耀、较高的收入，所以他们对金钱的崇拜可能高于本科生。

（二）高职生道德选择和评价标准上带有明显的双重性

信息技术的融合与发展，网络已成为高职生获取信息了解社会的主要途径之一。海量的网络信息开拓了学生的视野，促进了正处于拔节孕穗期的青年学生的思想的发展，但是也要认识到高职生道德选择与道德评价思维范式中对于道德认识的双重性。首先要肯定高职生和所有的大学生一样整体上道德认识的主流是健康积极向上的，是与中华民族的优秀传统美德和社会主义核心价值观相一致的，但是社会多元文化多元价值观也带来了正义或责任感缺乏、是非观荣辱观混淆、信仰价值动摇、行为失范等问题。［5］在个人理想和社会理想上，高职生更看重“个人理想和价值实现”，持此看法的人数比“服务国家需要，报效祖国”的人数的六倍还要多。［6］而且过分依赖网络，缺乏主流媒体主流思想的引导，其主观能动性逐渐弱化，在道德认知上求同排异，道德标准相对滞后，青少年阶段本该是思想活跃思维敏捷道德认识不断走向成熟的阶段，但却出现道德思维固化的现象。

（三）高职生情感体验的稳定性

通过以上分析可知高职生工具性知识薄弱但是实用信仰强烈，其人生目标定位深深植根于认识情感中，他们渴望改变自己的命运。在道德认识上，过多地依赖网络信息也形成了他们独特的道德选择与评价的思维范式，内化于心的标准具有相对的稳定性，高职生的理想信念无论在道德领域、职业领域、生活领域、社会领域都打上了个人情感体验的烙印，也成为影响思政课教学效果的主要因素。高职思政课教学如果无视高职生的个人情感体验，情境设计再生动，课件设计再精美，仍旧是空中楼阁。研究高职生情感体验，寻找打破范式的方法，这是思政课学情分析的侧重点。

三、情感体验分析是高职思政课教学研究的起点

学生是教学的客体，也是学习的主体，更是教学资源的重要构成者和生成者，教师在备课、教学、课后分析和继续教学中都离不开对学生这个重要的教学对象的分析。美国心理学家奥苏贝尔从两个维度对认识领域的学习进行分类：一是学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，另一个维度是学习材料和学习者原有关系，把学习分为机械学习和有意义的学习。有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为的和实质性的联系，理清学习者与学习材料的内在联系，这种联系涉及学习者的知识基础、认知能力、情感价值等要素。思想政治理论教育是意识形态的教育，是铸魂育人，引导学生增强社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗之中。［7］所以高职生在知识基础和认知能力基础上已形成的情感价值体验是高职思政课教学研究的起点，必须要糅合在情景设置和教学过程中。情感体验是指主体对客观事物所持的内心中所产生的感受、体味或亲身经历，它源于主体的经历和特定的社会环境，总体来说情感体验主要由家庭环境、学校环境、生活经历和一定文化的影响，这种影响在个体思想领域会经过加工、重组、沉淀、固化。所以情感体验具有主体性、主动性、过程性，它体现着个体对自我存在和生命价值的理解与态度，并深深地融入主体的生命意识之中，反映了主体对个人、社会、国家的认识、判断、价值取向及主导者主体的思想言行。情感体验也分为积极的情感体验和消极的情感体验，凡是能够满足主体需要的事物，就会引起肯定性质的体验，不能满足主体渴求的事物，则会引起否定性质的体验，原因在于人的情感态度的不同。高职生的积极情感体验表现为对实用价值的信仰、对职业收入、生活质量、个人荣誉做出积极的反映和追逐；消极情感表现为对政治生活的漠视、过分强调个人利益而选择对集体利益国家利益的刻意回避。高职生群体的独特性、情感体验的丰富性、思维范式的片面性需要思政课教师立足于高职生情感体验，运用合适的手段打破其思维范式，真正发挥思政课立德树人的功能。

四、高职生情感体验下的教学策略研究

（一）突破认知传统教学，重视思政课情感教育

虽然教育改革的呼声不断，但是受传统教学论的长期影响，传统教学方式在高职院校依旧是根深蒂固。传统教学论坚持三个中心：教师中心、书本中心、课堂中心。它以教师的“教”和学生的“学”组成了课堂教学的模式，教师的主要任务是教会，学生的主要任务是学懂，教学任务以掌握系统的知识技能为核心，重视知识的传授而忽略学生能力的培养，学生的主观能动性得不到发挥，学生的情感被严重忽视。高职学院和普通本科院校使用的都是教育部组织编写的《思想道德修养与法律基础》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》教材，但是高职生和本科生在政治认识和道德选择上的差别如果不被教育者所掌握，高职生思政课教育就成为了知识点和理论体系的堆积，通过知识的灌输和死记硬背虽然能使学生在考试中拿到高分，但是缺乏情感体验脱离社会实践的知识在考试结束后很快就会被遗忘。衡量思政课教育的成败不在于卷面考试分数的高低，而在于大学生价值观是否形成。

思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，教育的目标是要引导青年树立正确的世界观、人生观、价值观，把实现个人价值同国家民族的前途命运紧密联系在一起。要想达到此目标，只有把学理性和情感性结合起来才能打动学生。教师在课堂上展现的情怀最能打动人，甚至会影响学生的一生。真信才有真情，真情才能感染人。［8］思政课教师如何去开启学生的情感体验，以学生资源为中心、以教师引导为主线、以教学手段为依托、以学生能力培育为目标，以学生资源为中心做好学情分析是高职思政课教学情感挖掘的起点和重要的生长点。

（二）教材转化，设计情境，充分利用学生资源

学生是学习的主体，也是教学资源的载体。这里所说的教学资源指的是高职生知识结构、生活经验、情感体验、愿望态度等。要使教师的教学效果和学生的学习效果最大化，首先必须考察教师和学生之间是否统一起来，即根据学生实际制定详细的授课内容，将教材体系转化为以学生为中心的教学体系，根据学生实际选择合适的情境教学方法把学生的内在能量释放出来，让课堂“活”起来，从传统教学方法的静听模式中走出。［9］所以学生主体地位的真正确立，要看教师的教材转化技巧和教学方法的使用，学生积极主动地参与到课堂中来，才能形成学生思想构建的基质。高职生已经经过了小学、初中、高中共计十二年的思想政治教育，已经初步构建了自身独特的思想认识体系，虽然这个体系还存在不科学不完善的方面，但这是高职思政课教学的丰富资源，也是决定高职思政教育能够取得成效的根本要素。

如何去利用这些资源？首先，需要教师通过一定的方式去了解学生已经掌握的基础知识和他们对问题认识分析的方法以及道德价值取向等等。通过试卷测试能够检查学生的基础知识掌握的状况，通过问题探讨时事分析能够了解学生对基础知识的灵活运用状态，更能反映学生的认识观、道德观、价值观。对学生一手资料的分析才能保证教学中做到对学习主体的有的放矢。其次，根据这些丰富的学生资源，教师在吃透全国统一教材的基础上进行内容整合重构教学体系，对学生思想认识领域的问题有针对性的创设情境逐步引导学生打破思维范式。学生资源是创设情境的前提条件，创设情境是为了在既定目标的引领下利用学生资源、引导学生思想并最终使学生获得思想上的进步，形成科学的理论认知体系和价值评价标准。