大班额“清零”背景下菏泽市初任教师专业发展的支持系统研究*

陈 曦，王学军

(菏泽学院教师教育学院，山东 菏泽 274015)

一、前言

(一)大班额“清零”的重要性

教育公平是社会公平的基础和人生公平的起点。保障义务教育公平，不仅要有基础条件的均衡，更要守住义务教育质量的底线。而大班额的存在，是影响义务教育公平的重要因素。所谓大班额，是指随着城镇化进程的加快，流动人口不断向城区涌入，人民群众对优质教育资源的需求与教育供给之间的矛盾日益突出，城市学校所承受的压力越来越大，城区学校每个班的人数剧增，超出额定人数的现象。大班额又可以分为两类，66人及以上属于超大班额，56人及以上至66人以下属于大班额。

长期以来，大班额问题一直困扰着全国各中小学校，以及教师和家长。班级人数多，教室拥挤不堪，导致很多教学或娱乐活动的开展受限。教师在工作中难以关注到每一个学生，学生的身心健康也受到较大影响。国务院总理李克强在2018年政府工作报告中提出，要抓紧消除城镇“大班额”。教育部也明确表示，2018年要基本消除66人以上超大班额，2020年要基本消除大班额。山东省更是提高标准，宣布2020年底全省1800多个大班额要“清零”。紧随其后， 菏泽市也提出2020年教育工作的目标，普通中小学56人及以上大班额要清零。

(二)大班额“清零”后的挑战

消除大班额，班级增加，必然要扩建、改建中小学校，增加师资力量。近几年菏泽市一直在扩大正式教师招录的数量。2019年，菏泽市招录在编教师3200名；而2020年，招录人数又增加到4000人以上。即便如此，由于生源激增，教师缺口依然巨大，许多代课老师临时顶上。初任教师经验不足，能力有限，专业素质亟待发展提高。但是由于人力、财力和物力的不匹配，导致学校和社会对初任教师的专业发展支持欠缺，初任教师的专业发展面临巨大的挑战。

在文献梳理的基础上，对大班额“清零”背景下6位菏泽市中小学的初任教师进行了访谈，以期对其需求有更加真实和深入的了解。

二、初任教师的专业发展需要

20世纪80年代，美国国家教育研究所(National Institue of Education)曾指出：“一个人第一年教学情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度，也确实影响教师是否继续留在教学专业的决策。”[1]1996年，联合国召开的国际教育大会第45届会议上也建议关注初任教师的发展，指出“应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注，因为他们最初的职位及他们将要进行的工作，对其以后的培训和职业具有决定性的影响”。[2]

初任教师通常指刚刚进入教师职业的教师，但是对其任职年限，学者们有不同的观点和认定。依据美国学者麦克唐纳的观点，初任教师是指那些完成了所有的职前教师教育课程，获得了临时教师资格证书，任职于某一学区的学校，从事教育教学工作的教师，其所承担的教学职责和教学内容与经验丰富的教师相同，任职时间是从事教学工作的第一年[3]。诺顿认为，初任教师通常是某个学区或学校第一年任教的新教师，他们在各自不同的专业领域得到认证，并以获得一个新职位为结果，他们也可能是长期的代课老师[4]。国内学者王小明将初任教师定义为：完成了职前教师教育，取得国家规定的教师资格证书 ，受聘于一所学校从事教学工作一至三年的新手教师[5]。本研究中的初任教师，特指取得国家规定的教师资格证书，并受聘于某所学校，第一年从事教育教学工作的新手教师。

初任教师刚刚走上教学岗位，由于对学习环境不熟悉，缺乏实践经验等，往往面临着诸多的困难和挑战。而初任教师的问题，大多来自于教学环境的适应、课堂教学、学生兴趣的激发、学生评价、管理和支持系统以及与他人的关系等。其中，专业发展问题，是他们面临的一个重要问题。“教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”[6]本研究将初任教师的专业发展需要集中在教学知识与技能、班级管理技巧、家校沟通能力和反思能力四个方面。

(一)教学知识与技能

初任教师多为相关专业的师范生，或具有相关经验的热爱教育的人员。因必须持有从教相关专业的教师资格证书，所以必然系统学习过教育学、心理学、教育法律法规、教师职业道德等课程内容。对教学方法的使用，也有些许的理解。师范生还会有一定的实习经验。众所周知，对学科知识的全面理解和对教学法的扎实掌握是成功教学的必要条件。但是，专业学科知识和教学内容知识最好通过作为教师的实践经验获得，而大学期间的教师教育无法对教师需要知道或能够做的事情做出实际的或有意义的贡献。访谈中，有3位教师提到，学生理解问题的方式常常与成人想象中不同，有时甚至背道而驰。成人的逻辑学生往往难以理解，尤其是低年级的学生。因此，尽管老师对从教科目有扎实的基础，但若要在课堂上取得成功，还必须能够预测出学生将采用的解决问题的不同策略或者在这一过程中衍生出的新困难。这就需要初任教师在不懈的实践过程中积累经验。实践经验的积累，一方面要通过自身的历练，另一方面，来自于对资深教师的观察和学习。

(二)课堂管理能力

课堂管理不同于班级管理，是指教师为了有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列的活动与措施[7]。擅长课堂管理的教师会营造一个促进学习和社会情感发展的学习环境。有效的课堂管理可以帮助学生更加轻松地参与学习，成为有学习能力的学习者，保持对学习的关注。因此，有效的课堂管理能够保证学生学习活动的顺利开展。

但在实际的教学过程中，课堂管理能力的欠缺给初任教师带来了巨大的压力。而压力集中来自于学生行为管理和课堂纪律。大多数对初任教师的调查结果都显示，课堂管理、学生的问题行为与纪律三者之间关联非常紧密[8]。由于经验匮乏，初任教师在首次面对具有各种需求的学生课堂时往往会手足无措。在访谈中，6位受访教师对此深有感触。她们谈到，每次有机会去观摩资深教师授课，收获最大的就是他们对课堂的掌控和对学生积极性的调动。初任教师在课堂上遇到学生的问题行为时，如果管控无效往往采取忽略的方式，但此种行为后续还会发生。因此，对提高课堂管理能力的渴求，是初任教师所急需的。

(三)家校沟通能力

家校沟通，又叫做亲师交流，顾名思义，是家长与学校之间的沟通，确切而言，是家长与教师之间的沟通。学校教育的对象是学生，但是家长的监督和支持是保证学习效果的有力条件。家长参与教育过程会促进学生学业成绩的提高，同时也加强其自身对学校积极态度的发展。

“在父母眼中，老师是孩子的另一个父母。同样，在老师眼中，父母是学生的其他老师。”[9]在学生达到预期培养目标的过程中，家长与教师的关系起着至关重要的作用。美国学者克拉夫特和多尔蒂的研究揭示，频繁的家校沟通具有积极的成果，例如提高学生的学校承诺，履行职责，参加课堂活动和完成家庭作业等[10]。

而沟通，是交流双方传达思想和交流信息的过程。教师的语言、神态、表达方式、传递渠道等等，都会影响沟通的效果。一位受访教师表示，最初，只在学生有问题时才与家长沟通，并且沟通内容往往拘泥于学生的缺点。家长难免就会产生一定的消极情绪。沟通是一门技巧，更是一种能力。初任教师入职时间短，与家长接触的机会少，沟通能力还有待学习和提高。

(四)反思能力

与以上三种能力密切相关的，是反思能力。早在两千多年前，柏拉图、亚里士多德等早期的哲学家就讨论过这种能力。传统的行为主义观点认为教师没有个人的思想，只是通过培训掌握教学技能。但是现代的认知学派却认为教学是一项复杂的活动，其中老师是活跃的，有思想的决策者，他们通过利用复杂的，面向实际的，个性化的和情境化的知识、思想和信念交织的网络来做出教学选择。

杜威将反思定义为根据支持它的理由对任何信仰或知识的假定形式进行积极、持久和认真的考虑[11]。因此，教学反思就是指教师批判性地检查自己的实践，提出关于如何改善其表现以增强学生学习能力的新思想，并将这些思想付诸实践。反思性教学有助于教师发展和改进多种习惯提高能力，其中包括教学习惯、自我导向的成长技能，以及教育决策所需要的能力。

对于初任教师而言，反思每天的教学工作，并找出各种问题发生的原因是必不可少的，但又是充满挑战的。教师要将对教学实践的想法与他们在实际课堂环境中所做的事情联系起来。教师要不断地对自己的教学进行询问，“我需要反思什么”，“为什么反思这件事情”，以此不断增加自己对课堂的控制，从而能够改变日常的课堂生活，对自身的行为充满自信。

三、支持系统的策略研究

作为教育教学的生力军，以及学校发展和教育改革的探索者和实践者，教师的专业发展水平影响着国民的素质和国家的国际竞争力。在大班额“清零”的教育发展目标的要求下，初任教师数量激增，成为教师队伍中的重要群体。作为未来教师队伍主力军的初任教师，其专业发展问题更值得我们去关注和讨论。如何帮助初任教师成长为富有专业能力和积极情感的教师，成为具有实践意义的问题。

学校是教师工作的环境主体，而学校领导力在促进教师专业发展方面起着关键作用。传统上，学校领导往往将注意力集中在管理工作，例如，计划、编制预算、安排进度、维修设备和教师评价等。而如果领导者能将精力集中在课程和教学问题上，就能在很大程度上促进学生成就和教师的发展。这种学习型领导力将教和学作为工作的首要任务。在学习型领导力发挥作用的校园中，初任教师的专业发展将会有更大的空间和潜力。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development，经济合作与发展组织)在报告中也指出，支持、评价和发展教师的质量是学校领导促进学生学业的四个主要责任领域之一。那么，在现实的环境中，学校可以采取哪些有效的措施来支持初任教师的专业发展呢？这是教育管理者应当重点思考的问题。

(一)构建专业发展共同体

教师专业发展共同体属于实践共同体，所谓实践共同体是指他们有着共同的关注点、同样的问题或者对同一个话题的热情，通过在不断发展的基础上相互影响，加深在这一领域的知识和专业技术[12]。日本学者佐藤学，将教师在共同体中的关系称之为“同僚性”：“中小学教师基于共同的教育愿景，在频繁地探讨教育活动、展开新的教学创造的过程中建立起来的合作性关系”。[13]学校将由教师个人主义转向教师专业共同体，建立协作、开放和信任的学习合作文化是趋势所在。为了形成共同体，学校共同体内所有的成员需要以对话的形式参与，从而促进学校环境内的学习和知识分享。对学校支持系统的研究，先从将学校作为支持教师专业共同体成长的一个方面展开，进而将教师作为学校共同体的一部分。

1. 师徒制

初任教师在工作伊始往往会缺乏自信，找不到专业发展的有效途径，并伴有孤立感。而师徒制是缓解此种压力的有效手段。师徒制的指导，是指由经验丰富的从业者对新手或经验较少的从业者提供一对一支持，其主要目的是帮助发展被指导者的专业知识并促进他们融入专业文化，并且要适应当地的具体情况。具体到教师行业，就是指由经验丰富的教师对初任教师提供一对一地支持，帮助初任教师的专业发展，并适应学校的教学工作。受访教师中有四位教师所在的学校提供了师徒制的支持，有一所学校还将师徒制的发展计划命名为“青蓝工程”，时间为期一年，意为青出于蓝而胜于蓝。

师徒制中的导师，都是拥有丰富的知识和经验的资深教师。有效的指导可以为初任教师提供情绪和心理支持，增加初任教师的自信，提高其工作士气。导师对初任教师的影响，最明显的是其行为和课堂管理技巧，以及时间管理和工作安排的能力。受访教师均表示，与经验丰富的教师一起工作，会有助于优化初任教师的教学实践，塑造初任教师的专业信念，提高初任教师的组织承诺。因此，实施师徒制，为初任教师安排一对一的导师，成为各中小学校支持初任教师专业发展的一条有效途径。

2. 初任教师论坛

论坛，在辞典上的解释，是指对公众发表议论的地方，指报刊、座谈会等。网络中的论坛，是指关于某一类共同话题的交流场所。而现实生活中的论坛，是指高规格、有长期主办组织、多次召开的研讨会议。初任教师，作为教师中的一个特殊而重要的群体，他们有着不同于专家型教师的心理特点和发展需求。管理学生，发展课堂中适当的关系，抓住学科重点，设计学生参与的活动，追踪学生的理解，成为社会和学校机构的一部分，这些对于资深教师来说游刃有余的事情，成为让初任教师焦虑的原因。因此，他们需要与同样处境中的同伴进行沟通交流，分享各自的困难与需求，寻求更加适应时代发展的解决方法。除了传统的座谈会形式的交流，现在的教师更青睐线上的交流。尤其是在经历了2020年初新冠肺炎的浩劫之后，教师们对线上交流的形式有了更加多样的了解。腾讯会议、钉钉会议等各种线上教学的软件，教师都已经熟练掌握。教学之外，初任教师还可以利用这些软件平台开设自己的交流论坛。据了解，一些学校的初任教师建立了微信群，但一般是私下建立，用于生活交往的功能较多，教学工作方面一般只是发布消息，通常不作为专业知识的交流平台。如果想具备促进初任教师专业发展的意义，论坛可以由校方出面开设，设定主持人，由参与教师轮流发言，陈诉各自的教学心得和需求；也可以每次设定一个主题，由大家共同讨论。

3.校长教学领导

校长是学校的管理者，通常也是所在专业领域的专家。提供教学领导，是校长的职责之一。有学者甚至认为，表现出有效的教学领导实践，是校长的主要职能[14]。因为，有效的教学领导实践可以改善多样化的课程和提高教学计划的质量，从而有效实现既定的学校目标。校长通过持续或常规地参与教学领导行为，建立并保持对学校学习的关注。

初任教师期待校长能够明确办学的理念，传达通俗易懂的教学标准，表达出对教师发展的明确期望，但是，现实情况中，校长们往往疏于这些工作。6位受访教师所在学校的校长，他们的教学领导仅限于在听评课活动中首当其冲地上台讲课，或是偶尔参与点评指导。校长们所展现出的对课堂的全面把控和对突发事件的巧妙处理，令初任教师们感触颇深。但是，受访教师们期待校长能够更多地将指导性领导视为一种影响力过程，引领教师专业发展的方向。

4.教师共同体

目前，菏泽市的中小学，同学科的教师之间基本都有集体备课、共同研讨教学内容的形式。初任教师在此过程中受益匪浅。与此同时，我们期待校方能够提供更广泛的跨学科互通的平台，使教学知识的学习和应用更多地边缘化、实用化，同时也使初任教师能够具备跨学科的思维，在之后的教学过程中对知识点的处理更加灵活多变。

(二)鼓励初任教师专业进修

各地的教育部门都有针对新教师的岗前培训，时间一般在一周左右。短暂的时间和集中式的培训往往对初任教师的专业成长作用有限。但是，长时间的外出进修亦不适合刚刚接触教学工作的新教师，于是，校本进修和参加本地教育行政部门举办的进修活动，是初任教师专业进修的首选渠道。日本针对初任教师开展的“研修制度”为多国称道。日本为每一位初任教师安排指导教师，初任教师在教学之余，每周两天要跟随指导教师学习，一天要在校外培训机构研修。学习的内容包括教学科研、班级管理、教材分析等[15]。我国台湾地区也通过“教师法”规定教师有进修学习的权利和义务。其中，1～3年探索期的教师每年要有至少54小时的研习时间，包括指定课程36小时，增能课程18小时[16]。

(三)帮助初任教师建立职业发展规划

3位处于农村和城郊学校的教师均表示，以后有机会希望到更好的学校去寻求发展。她们都把目前工作的学校视为职业生涯的跳板。对教学工作的不适应、对工作环境的不熟悉、对未来发展的不确定等种种因素降低初任教师的归属感和主观幸福感，使其组织承诺水平受到动摇。学校应当根据初任教师的实质性需求，帮助他们建立职业生涯规划，减少不确定因素，增加其教学爱岗的动力。

(四)政府为城乡教师同步发展创造机会

城乡教师同步发展，是实现教育公平的要求。长期以来，受到地域发展条件的限制，农村教师分配到的教育资源和享受的发展机会都远远低于城市教师。在大班额“清零”的背景下，农村和城郊建立了更多的学校，也分配到更多的初任教师。受访教师均表示，她们与城市学校教师唯一的交流途径就是市里和区里举办的优质课学习。下一步，希望政府和学校可以打开城市课堂，让更多的农村教师进入城市学校的课堂，观摩城市优秀教师的课程，与城市教师多交流。同时，也让城市教师走进乡村课堂，给乡村教师提供更多现场学习的机会。