建构主义视域下非英语专业ESP 教学模式研究

刘飞兵，杨 华

（湘潭大学 外国语学院，湖南 湘潭 411105）

近几十年以来，针对“教学模式”的研究一直是我国教改领域的热门话题，这一术语由美国学者乔伊斯和韦尔于20 世纪70 年代提出，其本意用以指代在一定的教学思想和理论指导下形成相对稳定的教学结构，而国内针对“教学模式”的研究往往过于追“新”而忽视了其稳定性。

20 世纪80 年代以来，国内开始尝试引入英语ESP 教学理论模式，经过近四十年的发展，ESP（全称English for Specific Purposes）理论在我国大学英语中的独特价值被不断发掘，形成了一套行之有效的教学模式。ESP 有别于传统“普通英语”教学模式，其教学模式在人才培养目标、教学内容、教学方式与评价方式等方面均有更强的针对性。因此，依照ESP 理论进行英语ESP 教学的模式研究，在当下的大学英语教学体系中依然具有极高的研究意义与探索价值。

一、大学非英语专业ESP 教学模式的缺位

ESP 即“专门用途英语”，兴起于20 世纪60 年代后期。Halliday 和Strevens 于1964 年在其著作中提出了ESP 的概念:“English for civil servants;for policemen;for officials of the law;for dispensers and nurses;for specialists in agriculture;for engineers and fitters.”[1]即与某种特定职业、学科或目的相关的英语。1987 年，Hutchinson 和Waters 进一步阐 发了ESP 的内涵：根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程[2]。

20 世纪80 年代，我国引入ESP 教学模式的道路略显曲折[3]，经历过最初漫长的质疑和论证阶段，直到近年来，才对英语ESP 教学模式设计、教材编写和师资配备等方面展开较为充分的理论与实践研究。尤其值得注意的是，学界针对ESP 英语教学模式的设计，涵盖了诸多专业，一方面是结合不同专业的实践交际需求进行，如阮绩智认为ESP 是一种新的、以学习者为中心的语言教学方式，为了使商务英语专业学生“能够灵活运用英语进行有效的商务沟通,处理国际商务中的实际问题”，他结合ESP 教学提出了商务英语的课程目标、体系，以及教学原则[4]27。马雁则对某大学医学院本科临床专业医学生进行问卷调查，认为ESP 对教学的指导性是多元的，医学英语教育的ESP 教学模式设置必须依照其“真实性”原则[5]62；另一方面是结合互联网发展的优势资源进行设计，王守宏等人基于CBI 理论和ESP 理论，提出借助MOOC（慕课）开展以内容为依托的大学英语ESP 教学模式，即“MOOC 课程+CBI+ESP”（MCE），并通过教学实验、问卷调查、访谈等方法论证了此模式在英语教学中的有利影响。以上几种对ESP 教学理论的实践摸索极具代表性。

但是，受制于不同院校之间教学条件的差异性，目前国内的英语ESP 教学模式主要以班级或学院为单位进行的小范围实践，其实践经验的普适性价值仍然有待挖掘。尤其是在非英语专业的英语教学中，所面对的学生群体数量庞大，且学习英语的基础与目的差异性更大，而其教学与考核仍主要采用传统英语教学与考核方法，长期以来教学效果缺乏质的提升。因此，虽然对ESP 教学模式的独特价值已有一定认识，但对非英语专业ESP 教学模式的设计与实践，还存在较大的补充空间，需要更多的研究实践。

二、“建构”需求：ESP 教学模式对大学非英语专业的价值

传统英语教学模式的缺陷有目共睹，大学英语课程以语言的使用为主要教学内容，其最终目的是为了使学习者初步掌握英语的“共核”部分[3]，对学习者的特定专业或职业需求不作区分，因此其关注点为教师的输出。首先，从教学目的来看，教师层面的理解是通过普通英语的教学提升学生基础、通用的阅读、翻译能力；学生层面的理解是通过普通英语的学习以应对学科考试、大学英语四级和六级考试，以及托福等考试。但是，普通英语与专门用途英语在词汇特点与表达方式等方面的差异，导致学生在专业实践操作如从事新闻、科技、电子、经贸、法律等工作过程中面临无法学以致用的困境[6]。这就意味着传统英语的需求分析缺位，其教学目的与实践操作之间存在一定的不对等。

其次，从教学策略来看，调查显示在高校英语教学过程中，“读写（译）＋（视）听说”是运用最广泛的教学策略，其后依次是“读写（译）＋（视）听＋口语”“读写（译）＋（视）听说＋自主学习”和“读写（译）＋（视）听＋口语＋自主学习”[7]7。根据这些广泛使用的教学策略分析，在传统英语教学模式下，教师被定义为课堂的主体，在教学活动中占据主导地位，而学生被定义为课堂的客体，在教学活动中处于被动地位，即学生在英语学习中是被动接受“灌输”的。因此，处于被动地位的学生在英语学习过程中，对自身英语学习的动机认识不明确。为了应对考试而学习语言，完全依靠语言驱动，导致学生难以发挥学习的能动性，甚至呈现消极懈怠的状态，并不能满足学生的专业学习需求或职业发展需求[8]。

ESP 教学模式有效填补了传统英语教学模式的缺陷，Strevens 曾针对ESP 提出其四个特征:（1）需求上满足特定的学习者；（2）内容上与特定专业和职业相关；（3）词汇句法上联系特定专业、职业相关活动的语言运用；（4）与普通英语形成对照[9]1-13。英语ESP 教学模式与传统英语教学模式相比，最大的区别在于英语ESP 教学模式与学习者的特定目的和特定需求紧密关联，其最终是为了使学习者获得跨文化交际的能力，因此其关注点为学习者的需求。束定芳提出，“需求分析缺位”是大学英语教学存在的九大问题的第二位[10]。可见，以学生为主体的需求分析成为英语ESP 教学模式相较于传统英语教学模式的重要优势。

首先，从教学内容来看，术业应有专攻。面对不同专业的大量专门用语和专门词汇，学生的实践操作过程将产生不同的交际需求，因此教学内容需要有所区分和侧重；其次，从教学策略来看，需求分析能够帮助教师进行更有针对性的教学活动。如结合CBI 理论的ESP 教学模式下，依据学生的实际需求进行专题式英语教学，能够帮助学生在情境模拟中提升跨文化交际能力；从学生认知来看，需求分析使得学生进行英语学习的目的认知更加明确，能够帮助学生提高课堂参与度，提升学习效能。

从传统英语教学模式到英语ESP 教学模式，意味着学生二语习得方式从被动接受知识“灌输”到主动促成知识“建构”的转变。而这一转变所带来的利好在非英语专业学生的英语学习中显得尤为重要。随着中国国际地位的提升，我国与国际交流的广度、深度与速度的进一步发展，跨文化交际发生的场景越来越成为日常场景。加上教育信息化的快速发展，非英语专业学生的跨文化交际需求进一步突出，针对非英语专业学生的英语教学迫切需要有质的提升，而且非英语专业学生群体数量庞大，英语基础、学习需求差异更大，因此基于学生需求分析的英语ESP 教学模式优势更加突出。

将英语学习过程视为学生对意义的主动建构，重视学生的主体性，是建构主义在英语教学中的运用，也是建构主义与非英语专业英语ESP 教学模式契合的表现。建构主义关于教学的思路提倡:1.注重以学生为中心进行教学，强调学生在意义建构中的主体性和主动性，反对“外部刺激”和“被动灌输”式的教学；2.注重在实际情境中进行教学，强调创建与学习有关的多视角、真实情境，帮助学习者获得解决现实问题的能力；3.注重协作学习，强调学生和教师、学生与学生间的对话与协商[11]56。

因此，从建构主义出发，ESP 教学模式首先以学生为中心，在教学过程中以满足学生特定需求为主要诉求，帮助学生更清晰、明确意识到其进行英语学习的目的，能够最大程度消弭学生在二语习得中的茫然心理，使其在学习过程中发挥更大的能动性，成为主动的意义建构者。其次，ESP 教学模式的教学内容结合专业和职业特定需求，注重真实性原则，教学过程中设计的模拟情境能够最大程度接近学生日后实践操作中的真实情境，更有针对性。经过最大程度接近真实情境的训练与适应，学生日后运用所学英语知识的灵活性得到提升，有利于英语知识运用与终身知识学习的良性循环形成，消弭学生英语运用与学习的畏惧心理。最后，ESP 教学模式改变了学生以往被动接受知识“灌输”的学习方式，使其获得主动促进知识“建构”的权利。尤其是结合CBI 理论的ESP 教学模式，学生与学生、学生与教师之间的双重协作都将得到提升。

三、“线上”突围：ESP 教学模式与教育信息化的融合

ESP 教学模式在非英语专业的英语教学中具有突出优势，但在实际推广实施中却面临多重困境。主要表现为：1.ESP 教学模式在国内的推广难以真正落实。主要受国内大学英语教学课程设置和发展方向的影响，目前非英语专业英语教学主要以传统英语教学模式为主[12]24。2.ESP 教学模式的实施缺乏与之真正相配套的教材，其推广亦受到专业英语的冲击。国内长期对ESP 与专业英语概念混淆，外语界对真正的ESP 教学与教材产生了很深的误解。典型的如国内近几年大力推广高校双语课程和国际化课程，虽然两者与英语ESP教学有很大的区别，但是因为在学科定位上有一定的重合，所以对英语ESP 教学模式推广和教材建设产生了巨大的冲击[13]。3.ESP 教学模式的实施还缺乏与之相匹配的、稳定的师资力量。经过传统英语教学模式培养出来的英语教师，长期接受的是纯语言知识，其专业知识结构单一，缺乏ESP 理论基础与ESP 教学模式实施所需具备的跨学科专业能力[14]76。另外，ESP 与普通英语的内核区别，导致原有师资在教学过程中难以充分发挥ESP 教学模式的独特价值，反而更倾向于传统英语教学模式。

面对ESP 教学模式在我国推广实施所面临的多重困境，教育信息化的发展为其带来了巨大的机遇，如MCE 教学模式的推出。MCE 是结合MOOC与CBI 理论的大学英语ESP 教学模式。王守宏等人通过教学实验，结合定性研究与定量研究发现，通过MCE 教学模式，学生的学习动机、学习策略和总体英语水平都得到了相应提高[12]。MOOC 的出现一定程度上缓解了ESP 教学模式实施过程中缺乏匹配教材与稳定师资的压力。其中，MOOC 课程通常都是由世界各个领域中的优秀教师授课，其课程内容完全可以成为我国高校英语教师进行ESP 教学的重要资源，一定程度上弥补了国内缺乏ESP 教学模式匹配性教材的不足。而且，通过MOOC 接触跨专业知识，对教师来说也是一种学习途径。教师可以提前学习MOOC 中与学生专业同类的专业基础课程，通过线上培训完善自身专业知识结构，以达到ESP 教学模式实施的知识储备要求。

从建构主义理论来看，MOOC 为ESP 教学模式带来的机遇还表现在：第一，MOOC 为MCE 提供了大量的、涉及面广泛的教学资源，教师和学生可以充分参照自身需求进行有选择性的学习，发挥其学习的能动性。第二，MOOC 能够以多视角的优势为MCE 营造真实的情境进行教学。学生通过听取专业课程讲座，用英语完成测试；并在平台上参加研讨小组，与老师或其他学生进行沟通交流，清晰表达自己的观点。在真实情境中大量运用专业英语语言技能，学生的跨文化交际能力在此过程中得到充分锻炼。第三，MOOC 的教学形式促进了MCE 中教师和学生的互动协作。MCE 授课过程采用线上线下混合式教学，线上学生利用MOOC 平台自主学习课程，但分享学习体验、展示学习进程均需要师生互动协作才能完成；线下教师根据学生自主学习的成果结合学习资料，在课堂上再次与学生展开多种形式的课堂互动。

此外，为了进一步利用教育信息化手段提升ESP 教学模式的实施效果，还可以从学生的学习主动性、教师的教学主导性以及考核的灵活性三个方面入手。首先，需增强学生的主动性。有调查表明，在阻碍课程完成的原因中，语言障碍占55%的比例。纵观Coursera，edX 和Udacity 平台上来自多个学科领域的MOOC 课程，几乎都是全英文教学。如MOOC 学院提供的数据显示，截至2013 年底，在Coursera 平台提供的MOOC 课程中，使用英语作为教学语言的占课程总数的88%[15]。这一现状给学生的MOOC 学习带来了较大的挑战，因此需要增强学生进行英语交际的主动性，才能在接下来的教学活动中充分利用MOOC 平台的资源。

其次，为了进一步保证教学效果，在教师的教学主导性方面也有提升的空间。一方面，需提升教师在学生自主学习的过程中的引导与矫正影响。随着英语教学改革，高校不断强调在英语教学过程中加强师生互动。通过对近十年国内5 所高校英语教学（含ESP 教学模式）实践情况进行分析发现，“师生互动”已经被积极运用到教学活动中，互动形式由线下面对面交流发展为线上的一对一、一对多交流。但是互动的具体内容却大多数没有跳出传统英语的窠臼，主要是发布教学任务、回复学生疑问等，教师对学生线上学习过程的跟进与引导、对学习成果的点评相对缺乏。ESP 教学模式中，学生的学习主动性大幅提高，自主学习任务大量增加，因此教师必须精通ESP 教学的测试与评估要素,并通过信息化手段对学生的学习情况进行适时的分析和总结，才能充分保障教学质量。另一方面，需着重提高语言教师的主导性。ESP 教学模式与专业英语教学模式有所区别，ESP 教学最主要满足的是学生特定用途的跨文化交际能力，仍旧是语言能力的提升，因此语言教师在ESP 教学中应当发挥更重要的作用。

再次，需提升考核内容与形式的灵活性。目前针对英语学习，最为普遍的考核方式仍然是通过期末测试，学生的期末测试成绩由期末考试成绩和平时成绩两部分组成，各高校之间的差异主要表现为，期末考试成绩与平时成绩在总成绩中所占比例不同，而平时成绩的组成成分也有差异。实施ESP 教学模式的主要目的在于提升学生的跨文化交际能力，因此其考核内容和形式应与教学模式配套，基于真实性原则且充分考虑学生的专门目的。

总而言之，ESP 教学模式在非英语专业英语教学中具有独特价值，尤其是在学生二语习得过程中引发了巨大变革，即由被动接受知识“灌输”转变为主动促成知识“建构”，契合了建构主义理论在英语教学中的观点。自ESP 教学模式引进中国以来，虽然在外语界引发了广泛、激烈的讨论，但是其推广实践仍然面临着诸多困境。从建构主义出发，结合教育信息化发展带来的机遇，可以从一定程度上帮助ESP 教学模式突破当下发展的困境，并获得进一步发展。依据目前我国针对ESP 教学模式的研究与实践情况，未来ESP 教学模式还有很大的发展空间。尤其是针对ESP 教学模式在国内外高校非英语专业英语教学实践中的应用研究，包括理论依据、课程设计、教师培养、教材建设、课程考核等都将具有丰富的现实意义。