论基于共同体的教师专业发展

[摘 要]新加坡以“教师学院”为依托，构建了“线上+线下”的教师共同体，以促进教师卓越发展为核心，组织实施了一系列科学、有机的“项目”“活动”，赋予了教师共同体鲜活的生命力，有效地推动了教师的专业发展。这些举措对我国教师专业发展有一定启发及借鉴意义。

[关键词]教师共同体;教师专业发展;卓越发展;新加坡教师学院

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）12-0177-04

教师共同体是教师发展的重要载体和依托。新加坡教育管理部门于2010年9月专门成立了“新加坡教师学院”，并开展了各类推动教师专业发展的教师研修项目和培训活动[1]。新加坡教师学院是专注于教师专业化和师范专业发展、倡导教师教学联盟、建设教师合作文化的一种独立性、专门性、非实体性的教师培养研究机构，意在建立以儿童的全面发展为中心、以教师为主导的教育卓越文化。学院负责制定包括准教师、新教师、基础学科教师、高级教师、骨干教师、硕士教师以及教育领导者等各个阶段教育工作者的专业发展规划，并采取“线上”“线下”相结合的形式组织实施教师培养工作。

一、基于“卓越”理念的教师共同体的构建

共同的理念是教师共同体构建的前提和支撑。新加坡教师学院以“卓越”理念為前提，为共同体制定了教师发展目标，形成了系统的培养模式。

（一）以多元的组织建设支持“卓越”发展

卓越教师培养是近年来教师发展的主要趋势。新加坡教师学院为支持教师共同体的卓越发展，成立了多元组织，从理论层面到实践层面提供全面支持。第一，新加坡教师学院设立了“上下对接”的战略组织：上设教师委员会，下设小组委员会[2]。教师委员会专门提供教育专业咨询和战略指导，主要职责包括：弘扬道德教育与合作教学;监督学院发展方向和发展战略;提供专业学习机会，培养卓越教师队伍;培养以教师为主导的文化;提倡教学实践培训;为教师谋福祉。“上下对接”的组织形式提高了教师工作委员会的工作效率和教育决策的实施效果，促进教师共同体各类组织活动的有效推进。第二，新加坡教师学院设置了“垂直”指向式的教育部门：横向发展“教师+教育干部”的能力，纵向支持教育行为。学院分别设立了标准研究部和专业发展部，分别从教学平台、资源获取以及奖励机制等多个方面为教师能力发展提供支持，较为具有代表性的项目包括培养领导决策能力的教师—领导者项目、培养卓越教师带头人的教学领导项目以及为完善员工能力开发系统的学校员工开发人员项目。专业发展部负责为标准研究部和专业发展部以及学校办公室提供一般的行政支持，同时作为共享服务单位，为教育系统中的其他教育行为提供实际支持，工作范围包括企业规划与基础设施的设置、财务与采购、专业发展管理与联络、专业发展（继续教育）、人员事务、行政和运营、培训服务和场地的提供，以及设施和设备管理。

（二）以“期望学生→期望教师”的理念为教师培训的指导思想

新加坡教师学院依据教师成长模型，围绕学生成长目标，为教师制订了专业发展的研修项目与活动，形成了“期望学生→期望教师”的教师成长理念。“期望学生”既是教师的教育目标，也是判断教师是否具备“期望教师”能力的依据。基于这一培养目标，学院为教师制定了教师行为准则，并加强对教师的教育知识与教学能力的培训，使教师在“教师行为准则+教育哲学知识+教学实践”的持续性学习中发展为五种期望角色：德育家、优秀专业人员、社区建设者、变革引领者、协作领导者。这五种角色分别代表了教师在社会道德、教师专业、教育建设、教育变革以及教师合作五个方面的能力和责任要求。基于这一理念，学院实施或开展了一系列教师研修项目和教育教学活动，例如在职教育者培训项目、教师领导者项目、教育实习项目等[3]。

（三）“指南针”式的教师职业精神

教师职业精神是教师发展的内在要求，也是教师专业化的重要内容，更是影响教师专业发展的一个重要的内在因素。新加坡教师学院基于教师在学生成长中的重要影响，设定了高标准的、“指南针”式的教学职业精神，为教师专业发展提供明确的指向。教师职业精神涵盖教育哲学、教育期望成果、教师愿景、教师承诺以及教师信条五个方面。教师个体的教育哲学是教师成长的理念支柱，是教师专业发展与教育教学实践的基础。教育哲学知识是教师必备的专业知识，是保证学生学习效果的必要前提与条件。教师信条主要体现了教师的职业责任感与义务感，即教师应自觉承担教学责任，屡行教育义务，对自身教学和学生学习负责。教育承诺要求教师在教育实践中坚持最高的标准，以确保将对学生与教育的责任感付诸实践。教师愿景阐明了教师的职业追求，体现了教师对卓越专业知识与能力的执着。教师期望成果主要体现在教师、学生两个方面，既是教师所追求达到的结果，也是制订教师共同体目标的依据，为教师专业发展提供明确的前进方向。“指南针”式的教师职业精神充分体现出教师应该以职业责任感为前提，以教育哲学专业知识为基础，以卓越的专业能力为目标和方向，追求自身的专业进步。在“指南针”式职业精神的规范下，教师努力培养教师认同感和自豪感，充实自身教育专业知识，提高自身的教育教学能力，满足教学职业精神的高标准要求。

（四）“系统化”的学习发展模式

“系统化”的学习发展模式可以实现教师、学生、学校的共同进步。第一，专业学习社区是发展教师专业能力、改善学生学习效果的重要方式。新加坡教师学院形成了“系统化”的社区学习模式。学院以“三大理念+四个关键问题”作为模式的指导原则：三大理念明确学校目标与教学宗旨，四个关键问题指导教师关注学生学习。三大理念即确保知识被学生学习、建立共同体合作文化、关注学生的学习效果，四个关键问题即希望学生学到什么、教师如何知道学生是否已经学习了这些知识、当学生排斥学习时应该采取怎样的措施、若学生已经学习过即将要教授的知识时教师应怎样应对。第二，以“学校领导+学习小组+教学联盟”为模式主体：以学校提供的系统环境作为运行支撑，学校领导、学习小组、教学联盟在三大理念和四个关键问题的指导下通力合作，改变教学模式，改善教学实践，形成良好的学习氛围，逐渐对学生展开深度教学，进而实现整体的教学目标。学校领导基于学校本身的愿景、期望与价值观，制订社区学习目标和任务，提供各类学习资源，创设合作学习探究的系统环境。学习小组由学科专业教师组成，定期召开会议，探讨课程计划、教学策略、教学评价、教学实践等相关问题，就各种教学问题进行反思，吸取教训总结经验以改进教学方法。教学联盟由学习社区内全部的学习者组成，在学校领导和教师小组的指导下交流学习。“系统化”的学习模式是社区学习的基本模式和规范，同时对教师发展、教学质量和系统环境产生积极的影响：发展教师卓越的教学能力，提高学校整体教学质量，改善教学系统环境[4]。

二、指向卓越的教师发展项目设计与实施

为推动教师充分利用共同体平台开展教学合作与交流，并通过交流丰富自身的教学经验，进而有效实现自身的专业发展，新加坡教师学院设计并实施了一系列针对性的教师研修项目。

（一）在职教师能力发展

实施立体的教师研修项目，推动教师全面发展。新加坡教师学院形成了一种立体的在职教师培养模式，基于多个维度、多个阶段、多种学科实行教师培训。第一，“多维度”能力发展：兼顾教师的教学实践能力、课程设计能力、教学领导能力多个维度。学院制订的教师实习、在职教育者培养等项目都体现了对教师教学实践能力的重视。在这一系列研修项目中，主要通过教育实习、优秀教师课例观摩、专家研讨会议、网上交流等形式，为教师课堂教学实践提供良好的指导，促进教师知识与教学实践的有机结合。新加坡教师学院的在职教育者培养项目同样注重教师课程设计能力的发展，通过“线上”“线下”相结合的交流形式，加强与世界范围内的优秀教师的联系，国内外教师通力合作，提高教育工作者（当地和外国）的能力，以合作实现优质教育计划和创新的课程设计。第二，“多阶段”教师培训：涵盖普通教师、骨干教师、高级教师多个教师阶段。新加坡教师学院意在推动全体教师的专业发展，因此学院基于不同阶段的教师特点设计了有针对性的教师发展项目。教育实习项目和在职教育者培养项目主要是针对普通教师制订的，重在加强教师知识與实践的结合，提高普通教师的教学能力。除此之外，新加坡教师学院与国立教育学院、尤索夫依萨中学合作制订的专业发展项目，为普通学科教师提供真实的课堂情境，教师可以通过主课和示范课来观察在实际课堂环境中实施的渐进式教学方法。在保证基础学科教师具备优质教学能力的同时，新加坡教师学院针对高级教师、骨干教师分别制订了相应的高级教师—领导者项目和骨干教师—领导者项目。第三，“多学科”教师的能力培训：全面涉及学校各类学科教师发展。教师优秀的教学能力是学校教学质量提升的重要条件，而良好的学科教学能力是教师需具备的基本能力之一。兼顾各个基础学科教师教学能力的培养，促进学校学科教学的均衡卓越发展，是新加坡教师学院教师发展项目设计的特点之一。学院聚集人文类、数学类、科学类以及其他各类学科的教师，形成了以硕士教师为领导核心，高级教师和骨干教师协助领导的教师团体。

（二）教育领导者能力发展

发展教师主导团体，引领教师全体发展。重视教师领导力的正面引领作用，以优质的管理能力和积极正向的教学领导力引领教师卓越成长，这一点在新加坡教师学院的教师研修项目中得到充分体现。第一，“分层化”的领导者培训。不同层面的教育领导者在领导认知与能力方面具备不同的特点，因此新加坡教师学院的教育领导者培训项目为配合不同层面教育领导者的才能与愿景，遵循教育领导者“教学带头人—准教育领导者—教育领导者”的逻辑顺序，分别制订了教师—领导者项目、教育领导者培训项目和学校管理领导力培训项目。第二，“课程化”的培训模式。教师研修项目课程化有助于提高教师培训的规范程度，以项目实践带动课程理论知识的学习。学院精选教学管理经验丰富、资质良好的教育工作者，对教育领导者实施高质量的全日制培训，加强教育领导者知识与实践的整合，提高教育领导者的综合领导能力。除此之外，学院制订的高级教师、骨干教师、硕士教师—领导者项目也是采取集中课程学习的形式进行教师培训。第三，“继往开来”的培训内容。前人的教育领导经验既有利于教育领导者理论知识与领导实践的结合，又能为教育领导者的教育决策提供恰当的指导。新加坡教师学院在教育领导者培训项目中，通过学习成功领导者的教育领导计划和工作经验，教授教育领导者学校管理、课程建设、员工监督等各方面的基础知识与技能。在掌握基本的学校领导能力的同时，教育领导者要能够适应不断变化的教育环境，快速准确地应对教育挑战。因此，新加坡教师学院与国立教育学院合作开发了一个网络信息数据库，为教育领导者提供最新的教育信息，进而培养教育领导者解决学校各种现实问题的能力。

（三）联合教育工作者能力发展

学校的稳定发展不仅要依靠校内教育工作者的协作，还需要借助一定的外部力量。新加坡教师学院为培养学校外部的联合教育工作者制订了联合教育工作者项目，以确保全体学生的整体发展。联合教育工作者主要分为行为支持工作者、教学工作者和学校辅导人员三种类型。行为支持工作者主要是与学校管理层合作，为有特殊需要的学生包括患有自闭症、阅读障碍和注意力缺陷/多动障碍等轻度特殊需求的学生提供学习与行为支持。教学工作者主要是与教师合作，加强学术和非学术领域的教学和学习。学校辅导人员也是与学校管理层合作，制订与实施全校范围的咨询系统，为学生、家长以及学校工作人员提供咨询服务，咨询的范围包括社交、情感、生活等多个方面。新加坡教师学院为不同类型的联合教育工作者制订了相应的学习框架，实施针对性的知识与技能培训。培训形式主要分为：在职课程、职前培训活动、交流研讨会、辅导学习、校本分享和反思活动、工作实践学习以及网络学习[5]。

三、立足卓越能力发展的教师共同体活动

为充分发挥教师共同体平台的协作互通作用，促进教师教育专业能力的卓越发展，新加坡教师学院开展了一系列基于共同体的教育活动。教育活动主要分为以项目为依据的“项目—活动”一体化模式活动、打通入职前后的“连续性”培训活动、教师成果系列的教育出版物和教师奖项活动三种类型。

（一）“项目—活动”一体化活动模式

以项目为出发点，开展教育活动。新加坡教师学院以学院设计和实施的项目为依据，针对基础学科教师发展项目、教师领导者发展项目开展了相应的教学培训活动。第一，学科教学能力培训活动与教师发展研修项目有机对接。新加坡教师学院设计了教育实习项目、在职教育者培养项目以培养学科教师的各方面的专业能力。在此基础上，学院建立了专门的学科网络学习社区，开展了一系列发展教师学科教学能力的“线上”教育活动，包括教师研讨会、专业课程学习、网络教学对话、网络拓展课程学习，以有效发挥教师的学科教学主导作用，促进教师之间的合作学习。在教学实践方面，新加坡教师学院与国立教育学院、尤索夫依萨中学合作建立了卓越教学与学习中心，使教师在真正的课堂上展示与学习渐进式的教学方法。除此之外，由新加坡教育部组织的教师会议活动为教师们提供了一个共同学习的机会。第二，教师领导能力培训活动与教育领导者研修项目的有效衔接。新加坡教师学院制定了教师—领导者项目、教育领导者培训项目和学校管理领导力培训项目以培养教育领导者的教学领导能力与学校管理能力。基于此，新加坡教师学院有效衔接教育领导研修项目，开展了针对性的领导力培训活动。在教学领导力培训方面，学院开发了硕士教师网络和高级教师—骨干教师网络学习社区。社区聚集了优秀的硕士教师、高级教师和骨干教师，充分发挥教学带头人的领导作用，引领教师专业的变革与发展。并且，学科网络学习社区也是由高级教师、骨干教师和硕士教师作为领导主体之一来策划和组织学科教师学习活动。同时，学院还建立了教师专业论坛，高级教师、骨干教师和硕士教师可以在论坛上分享和更新各类知识供其他教师学习研究。在学校管理领导能力方面，学院开发了学校员工开发人员网络，重点培养学校领导者对各类教育工作者的开发管理能力。

（二）“连续性”的教师培训活动

贯通“职前—入职—职后”发展过程 [6]。基于教师发展连续性特点，新加坡教师学院对教师职前培训与在职研修进行了统一规划，开展了一系列贯通教师“职前—入职—职后”的教育活动。第一，打通“职前—入职”的新任教师培训活动。教师入职培训是促进新任教师顺利转换角色、胜任教学工作的重要途径。新加坡教师学院为新任教师开展了入职培训活动，以便新任教师能够正确了解教师角色及其承担的责任，理解教师教学期望和教师职业精神，掌握自己的专业成长和发展方向，在教学实践中形成教学自信和教师集体归属感。入职培训活动主要分为四个部分：教师指南仪式、新任教师指导项目、新任教师在职课程以及公共服务指引工具包活动。第二，开展在职教师能力卓越化活动，培养教师基础教学能力、反思实践能力以及教师职业兴趣。教育的质量很大程度上取决于教师的质量，教师质量的提高主要通过教师在职进修来实现。新加坡教师学院重视教师入职之后的专业能力发展，充分发挥教师共同体的合作交流作用，开展了一系列培养在职教师专业能力的研修活动。针对教师的基础教学能力，学院建立了在职教师专业交流网络平台与信息数据库。针对教师的教学反思能力，学院举办了一系列批判性探究活动。教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，每一位优秀教师的成长都离不开教学反思。批判性探究是帮助教师反思并改进课堂教学实践、培养反思型教师的主要方法。新加坡教师学院重视教师反思能力的培养，将批判性探究作为教育实践活动的一部分，开展了三种形式的批判性探究活动：批判性探究课程、棕色袋系列活动、教师—研究者网络学习社区活动，满足了教师课堂教学评价与反思在课程学习、实践模拟、实验研究、网络交流等方面的需求。教师职业兴趣是教师专业发展中重要的结构性要素[7]，针对教师的兴趣与特长，学院开发了“线上”兴趣学习社区。

（三）教育出版物+教师奖项活动

理论层面传播教师教育成果，实际层面激励教师卓越发展。新加坡教师学院在推进教师发展项目和教学能力培养活动设计实施的同时，注重传播教师的教育成果，发行了多种形式的“线上”教育出版物，并设立了教师奖项以肯定和激励教师的卓越发展。第一，发行多种类型的教育出版物，全面推广教师教育成果。有效推广教师教育成果，有助于将教育成果应用于教育教学实践并进一步转化为教育生产力。新加坡教师学院主要发行了三种出版物在线传播教育成果，分别是《i.d.e.a²》《给自己的一封信……教师集体的礼物》（A Letter to Myself… A Gift for the Fraternity）和《教师的声音》（The Voice Within）。第二，设置多种类型的教师奖项，指向性地肯定教师能力发展。教师能力的发展除了受自身内在机制的激励影响外，也离不开良好而有效的外部激励政策。教育发达国家一般都会设置年度教师奖项来肯定优秀教师的教育成果，例如美国的年度教师奖。新加坡教师学院设置了多种类型的教师奖项认可和激励教师的发展，主要包括：教师总统奖（President’s Award for Teachers）、杰出青年教育奖（Outstanding Youth in Education Award）、奥斯卡专业发展奖（Academy Awards for Professional Development）、富布赖特教学杰出奖（Fulbright Distinguished Awards in Teaching）以及玛哈查克公主奖（Princess Maha Chakri Award）[8]。

四、结语

基于教师学院，新加坡构建了立体多维的教师共同体，并推出了结构化、主题化、动态优化、类型多样的教师发展活动，有效地满足了各发展阶段的教师发展需求，持续推动了新加坡教师的发展进程。其主要经验在于以下三个方面：第一，构建了虚实结合的、立体多维的教师发展平台和基地。构建科学的教师专业发展平台，为各级各类教师发展提供有效支持，是新加坡教师学院的一项重要工作。为保证平台的科学运行，新加坡教师学院不仅基于教师发展的阶段、学科和类别构建了多样化互动、合作平台，还充分借助现代信息手段，将“线上”“线下”活动结合起来，使教师发展互动更为多样，提高了优秀教师教学资源的共享效能。第二，形成了卓越教师文化。无疑，高水平教师引领的常态化、多样化、主题化的合作，专家型教师主导的“研究性”教师教学活动，使得卓越因素渗透到教师的互动、合作之中，客观上营造了一种人人追求卓越的氛围，并构建了一种卓越教学、卓越研修和卓越发展的文化。第三，形成了各级各类教师专业发展的制度机制体系。毋庸置疑，为各级各类教师的发展提供制度与机制支持，是新加坡教师教育学院的一个重大贡献——基于发展阶段（纵向）角度，为未来教师、新入职教师、高级教师和专家型教师乃至领导型教师设计发展制度与机制，制订发展规划，并基于“考核”的方式推动规划的执行;从学科发展（横向）角度，为各类学科教师构建发展制度与机制，基于多方合作的方法，制订发展规划并基于“考核”的方式推动规划的执行。以上方法可为我国教师专业发展提供借鉴。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Ministry of Education， Singapore. Press Releases[EB/OL].（2019-03-10）[2019-03-15]. https：//www.moe.gov.sg/news/press-releases/academy-of-singapore-teachers.

[2] Academy of Singapore Teachers. Teachers Council[EB/OL].（2018-10-10） [2019-02-13].https：//www.academyofsingaporeteachers.moe.gov.sg/about-ast/teachers-council.

[3][5] Academy of Singapore Teachers.Professional Development Programmes [EB/OL].（2018-10-10）[2019-04-16].https：//www.academyofsingaporeteachers.moe.gov.sg/professional-growth/professional-development-programmes.

[4] Academy of Singapore Teachers.Professional Learning Communities[EB/OL].（2018-12-20）[2019-04-16].https：//www.academyofsingaporeteachers.moe.gov.sg/professional-growth/professional-learning-communities.

[6] 陸道坤，丁春云.新加坡南洋理工大学国立教育学院的教师教育模式[J].高教探索，2018（9）：79-85.

[7] 缪子梅. 高校思想政治理论课教师教学能力发展研究[M]. 镇江：江苏大学出版社， 2019：46.

[8] Academy of Singapore Teachers.Our Organisation[EB/OL].（2018-12-10）[2019-02-20].https：//www.academyofsingaporeteachers.moe.gov.sg/about-ast/our-organisation.

[责任编辑：刘凤华]

[收稿时间]2020-07-08

[作者简介]张伟斌（1972-），男，江苏镇江人，一级教师，在职党校研究生，研究方向：教育管理。