马丁·布伯对话哲学视角下的直接道德教学探析

薛来喜，高庆蓬

(曲阜师范大学教育学院，山东 曲阜 273165)

当前，学校道德教育一般是以语言为媒介，以道德知识为主要内容，通过教学来实施的师生活动。对话哲学对主要以语言为媒介的直接道德教学具有重要的启迪作用。在教学活动中，对话是教师与学生以语言交流为主要形式，以教材知识为主要内容，彼此认知、理解、完善的过程。关于对话的哲学思想在西方哲学中源远流长，比如苏格拉底法式对话、伽达默尔的解释学对话、哈贝马斯交往式对话等，都实现了对对话哲学思想的丰富与建构。从马丁·布伯的对话哲学来看，对话以关系为本体论，强调“我—你”的关系才是真正的对话关系。理解并运用布伯的对话哲学思想对教学及直接道德教学的改革具有重要的价值和意义。

直接道德教学在进步主义教育观念的冲击下，受到严峻的“生存”挑战，但刻意追随进步主义的教学和德育方式不仅不适应当下社会经济的发展，而且还会影响学校的正常教学活动。由此，对传统的直接道德教学加以改造与优化，便是一种经济、合理、有效的德育途径。直接道德教学在布伯的对话哲学思想指导下，可以焕发出一种新的生命活力，可以赋予教学以新的形式实现德育。

一、布伯对话哲学视角下直接道德教学的合理性阐释

马丁·布伯是著名的哲学家、教育家，主要致力于宗教有神论、人际关系等领域的研究。布伯受克尔凯郭尔、尼采等存在主义思想的影响，提出了“关系哲学”，并详略有序地阐述了教育目的、教育方式等问题，对后来的教育产生深刻的影响[1]。利用对话哲学视角审视道德教育、教学等问题具有十分重要的思想价值与实践意义。教学是道德教育的主要形式，是教师通过言语对学生道德品性产生影响的过程，为此，国家专门设置了德育课程。在一定程度上，教学是师生主体之间的对话，直接道德教学是师生主体之间“道德”形式的对话，这与布伯的对话哲学思想不谋而合。

(一)重视教学中的精神相遇

所谓精神相遇，是指对话主体之间不必需要言语作为载体和条件，彼此心灵契合、真诚相待的态势。精神相遇所体现的是“我—你”的关系，是真正的对话关系，是人类应该有的基本关系。布伯以“歌剧院”的例子来证明在对话过程中言语的非必要性，以及阐述人与人之间的精神相遇。在歌剧院中，听者互相不认识，不发生言语交流，但都会对莫扎特的音乐心潮澎湃[2]。同时，布伯认为：“在人与人之间，即便是无言，对话的言语也神圣地发生。”[3]我国学者何二毛认为：师生“精神相遇”具有平等性、尊重性、互动性、共享性等特征[4]。教学中应重视师生精神相遇，这是“我—你”师生关系的前提，亦是教学活动的重要保证。传统的教学主要是“我—它”的对话关系，对学生进行学科知识的灌输，忽视学生作为人的存在，师生之间没有达到精神相遇。因此，教学活动应秉持平等、尊重、互动和共享的理念，探求有意义的教学内容、方式，从而实现师生教学中的精神相遇。

(二)注重教学的相互性

在“我—你”对话关系中，主体不是对话的唯一成分，这否定了主体之间支配与从属、主动与被动的关系，从而确立了主体之间的相互关系。相互性体现对话主体之间的人性，是“我—你”关系区别“我—它”关系的鲜明特征，蕴含主体之间千丝万缕的联系。对此，布伯认为：“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损。”[5]由此，在以对话为主要形式的教学过程中，教学不再是教师单方面的传授知识，教师必然也可以从学生身上学习到知识或经验，这是对话的相互性带来的结果。当师生在教学中处于“我—它”对话关系时，对话的相互性会带来教学的恶性循环，反之，当师生在教学过程中处于“我—你”对话关系时，对话的相互性会带来教学的良性循环。从布伯对话思想的相互性来看，我国的教学通常处于“我—它”对话关系之中，导致“说教”“变相惩罚”等教学现象难以根治。因此，在教学中必须充分把握对话思想的相互性，明晰教学主体之间的“我—你”关系，促使教学形成良性循环。

(三)教学需要真正的对话

布伯区分了三种对话即装扮成对话的独白、技术性的对话、真正的对话。所谓装扮成对话的独白是主体间的对话焦点分别在自己而非他人。“相遇的两个或更多的人各以曲折、迂回的方式与自己说话，但却想象他们已逃脱了被抛入自己打发时光之境的痛苦。”[6]技术性的对话是主体的对话分别关注对方的对话内容，“这种对话单纯是由客观理解的需要所激起”[7]。以上两种对话中对话主体的灵魂都没有转向他人，所以都是虚假的对话。真正的对话必须走出自我，对对方的言语负责并做出回应。“孩子抓住你的手，你必须对他的触摸负责；一群人向你走来，你必须对他们的需要负责。”[8]我国有学者认为“真正的对话乃是要唤起个体现成自我与理想自我的内在对话，激励自我发展的可能性。”[9]教学目的是达成受教育者自我实现的过程，所以教学需要真正的对话而非装扮成对话的独白和技术性的对话。只有真正的对话才能发挥教学实现人发展的本体性价值，这也是当今教育教学的根本诉求。由此，教学必须关注学生作为“真正的人”的存在，以真正的对话引导学生的身心发展。

二、布伯对话哲学视角下直接道德教学的新转向

在布伯对话哲学视角下，对话式的教学是真正的教学，是有道德的教学，它主要体现为师生之间话语的表达、互动和反思，同时孕育着师生之间平等、友好、信任的对话关系，这本身就是教学和德育所要传递和培养的价值观念。对话式的教学促使我们对传统教学观念的反思，为更好地进行直接道德教学指明新方向。

(一)直接道德教学角色的转向：教师从“权威者”到“合作者”

教师角色在传统的教学中是“权威者”，这与传统的社会背景和社会观念密不可分。教师的权威来源于多个方面，有学者提出教师权威有四个方面即传统权威、法定权威、感召权威、专业权威[10]。在教学过程中，刻意突显教师的权威必然导致“我—它”的对话关系，这不符合新时代教育观、教学观和学生观。当下，以教师为“权威者”进行的直接道德教学，在一定程度上，是布伯所提到的“虚假对话”，是一种过分强调教师权威的教学方式，是一种不道德的教师教学角色定位。在直接道德教学过程中，直接道德教学主要以教师言语说教为主，以道德知识记忆为道德评价主旨，忽视学生作为道德教育主体的存在，脱离学生作为课堂主体的教学理念。

随着社会经济的发展和进步主义教育理念的盛行以及学生身份地位的提升，教师教学的身份走向“合作者”，成为时代的趋势。同时，教师成为教学活动的“合作者”，是“我—你”对话的必然要求，只有师生合作才能体现教学活动主体的平等性、交互性、共享性和对彼此的尊重，实现师生之间的精神相遇。布伯对新教育思潮中，将教师作为教学的“辅助者”角色观念进行了批判，提出真正的教师应扮演“合作者”的教学角色。按照美国心理学家罗杰斯的师生关系理论，教育者必须拥有三种品质，即真诚、接受和理解，这也是教师作为教学活动合作者身份的必然要求。教师在实践过程中必须贯彻布伯的对话哲学思想，创造有利于合作式的教学模式。在直接道德教学中，教师作为合作者身份定位，有利于破除传统教师道德“权威者”的心理优越感，革新传统直接道德教学的方式，走向更加有效、融洽、和谐的直接道德教学样态。

(二)直接道德教学方式的转向：从“讲授”到“对话”

传统的教学主要以讲授为主要方式，其优点是可以在短时间内大面积的培养人才，充分发挥教师的主导作用，适用于传统经济发展与教育资源短缺的情况，但随着社会和教育的发展，以讲授为主的教学方式缺点逐渐暴露。其一，讲授法容易让学生产生依赖心理，缺乏独立思考和主动创造的能力，最终形成消极的学习习惯。其二，讲授法难以促进学生个性发展，不利于因材施教的落实。在直接道德教学中，教学方式几乎完全模仿学科教学而进行，德育与智育模糊不清，讲授与说教混杂，“高分低德”现象层出不穷，这不得不让人对讲授为主的教学方式产生质疑。

从布伯的对话哲学来看，教学以对话的方式进行，有利于克服讲授法的弊端，顺应时代发展以及教育理念的趋势。有学者把教学方式变革的原因归为四个方面：当代知识的转型、学习方式的改变、教学媒体的变迁及新型开放课程的崛起,并提倡以问题为驱动的对话式教学[11]。对话式的教学是师生之间以道德问题为导向，相互合作、相互交流的教学方式，这有利于充分发挥学生的自主性、创造性，还有利于实现学生个性发展，创造平等、和谐的教学关系。在直接道德教学中，问答式、辩论式、讨论式等以对话为主要形式的道德教学才是“我—你”对话关系以及教学相互性的彰显，也是直接道德教学体现道德的重要表现。当然，以对话为主要形式的直接道德教学并不排斥道德知识的重要性，而在于如何通过对话获得道德知识，培养道德情感，锻炼道德意志，激发道德行为。

(三)直接道德教学目的的转向：从外在评价到学生自身发展

传统的教学以智育为主要目的，通过外在的标准来衡量学生认知发展状况，但不能满足立德树人的教育目的，为此，在学校中开辟了新的途径即直接道德教学。传统的直接道德教学评价标准和其它学科教学大致相同，基于相似的评价标准，直接道德教学也逐渐“智育化”，对学生的道德情感和道德行为都不能产生预期的结果，甚至产生适得其反的效果。外在的道德标准大多以识记道德规范为主，这与学生的实际生活存在较大的隔阂，这也是“大德育”留下的难题。

随着教育由外延式发展向内涵式发展的转向，外在的教学标准必然转向学生的自身发展。发挥外在教学标准的工具性价值，实现学生身心发展的本体性价值，这才是现代的教学目的指向，也是教学真正对话的必然要求。布伯认为教学要发展处于“关系”中主体的对话能力，让学生在整体世界的认识中实现自我价值。教学实现德育必须以学生道德发展为根本目的，任何外在形式的标准仅仅是手段。直接道德教学目的的转向才能从根本上改变“德育=智育”的局面，实现直接道德教学目的的有效性。对此，有学者认为：“学校德育目的实现要由传统的知识本位目的向促进人的道德素养养成和提升的目的转变。”[12]因此，直接道德教学目的的转向是未来教育发展的趋向所在和教学实现德育的潜在要求，也是直接道德教学有效性的根本保证。

三、布伯对话哲学视角下直接道德教学的可能路径

在对话哲学思想的影响下，结合我国教育高质量发展的新转向，教学目的、方式、教师角色等走向了新的方向。在直接道德教学中，教师角色成为教学的合作者，提倡对话式的教学方式，实现学生自身发展的教学目的。对直接道德教学的新方向，对应的直接道德教学路径探讨也迫在眉睫。

(一)精神相遇：创设和谐的直接道德教学氛围

和谐的教学氛围就是师生之间“精神相遇”的过程，相比其他学科教学，直接道德教学对和谐的教学氛围需求程度更高。直接道德教学缺乏“道德”的教学条件或氛围，不能称之为道德的教学。创设和谐的直接道德教学氛围关键在良好的师生关系和健康的师生交往。一方面，教师应树立正确的师生关系理念即教师不是道德的“权威者”，营造平等的师生地位关系，同时学校要宣扬师生平等关系的重要性和迫切性，在学校场域中形成师生平等观念；另一方面，教师要树立学习者的心态，直接道德教学不仅是对学生品行的改造，同时教师也要切己体察，成为道德学习的共同体，从而建立师生“合作者”关系。

师生关系是师生交往的前提与保障，师生交往是师生关系的改造与体现，两者密切相关，共同制约着教学氛围的优良状况。在直接道德教学中，师生交往的过程应是以语言为主要媒介，以对话为主要形式，以道德情景为探讨内容，以教师的言谈举止为实际榜样。卡尔·罗杰斯主张，创造真诚、接受、理解的师生关系，营造学生“自由表达与参与”的课堂交往氛围，逐步达到自我实现[13]。具体而言，在师生交往前，教师必须了解学生的身心发展阶段，对学生课堂上可能提出的道德问题做好准备，为学生道德情景或知识的探讨提供方案。师生交往中，教师要注重语言的使用，提高教师自身的道德人格魅力，客观公正的评价学生的观点态度。师生交往后，教师应反思教学细节是否有效把握，教学过程中言谈举止是否得当，学生道德认知或情感是否提升等一系列教学和德育问题。

(二)相互性：对话式直接道德教学

对话式教学是师生之间双向、多边的交流，体现了布伯对话思想的相互性，也是对传统教学方式的颠覆性改造。按照保罗·弗莱雷的观点，传统教学方式下受教育者是“受压迫者”，对话式的教学才能使受教育者得到“解放”。直接道德教学采用对话式教学方式，更加体现道德教育关注平等、公正、人道的理念，旨在使受教育者耳濡目染。具体而言，对话式直接道德教学需要创设道德情境和“真正的对话”。创设道德情境顾名思义就是创设关于道德问题的情境，比如：道德两难情境、体谅情境、实验情境等。创设的道德情境必须贴近学生的实际生活，让学生可以产生交流的兴趣，同时可以采用多媒体以及学生角色扮演等方法作为道德教学情境的开场。

创设的道德情境是为师生对话交流而服务的，师生的对话必须是布伯所言的“真正的对话”。在直接道德教学中，教师需利用道德情境，实现师生之间有效、真实的对话。首先，激励学生表达道德情境的质疑与感想。教师应尽可能的让多数的学生表达观点，使道德问题多元化，同时阐述学生观点的出发点与合理性。其次，激发学生道德情境的深度对话。教师应对学生提出的繁杂的道德问题进行归类，找到道德情境和学生表达的主要问题，引导学生进行深层的探究与对话。最后，指导学生道德问题情境的“自我对话”，即反思。道德情境的反思总结不是道德知识的罗列，而是道德认知思维的提升和道德观念的认同。

(三)“真正的人”：构建弹性的直接道德教学评价

教学评价是教学改革发展的风向标和指挥棒，是提升课堂教学质量的关键环节，关涉教师专业化发展和学生全面发展。有学者提出教学评价的基本原则：长期性原则、综合性原则、简明易行原则、慎重公正原则[14]，但我们不能忽视其根本性的原则即促进学生的自身发展。在实际的直接道德教学中，必须坚持教学的基本原则，同时更应领会直接道德教学区别其它学科教学的鲜明特征，构建有弹性的直接道德教学评价，这是提升直接道德教学质量和促进学生自身发展的必由之路。构建弹性的直接道德教学评价，应在主体层面和客体层面双向改造。多主体的直接道德教学评价才能体现教学原则的综合性和公正性。直接道德教学评价关涉的主体不仅只有教师，更应该体现家长、同学、学生生活的管理人员等主体的参与。

客体层面的直接道德教学评价应转向直接道德教学的过程性评价和考核方式的多样性。在对话哲学思想下，直接道德教学过程是对话的主要“发生地”，是学生道德发展的关键环节，这就决定了直接道德教学过程性评价必不可少。在直接道德教学过程中，对学生提出的创造性的观点给予适当的肯定与鼓励，客观公正的评价学生的道德认知、道德情感，同时探究与逐步实现过程性评价与终结性评价的优劣互补。考核方式既可以是过程性的评价，又可以是终结性的评价，关键在于将考核方式多元化，让学生选择适合自己的考核方式。笔试、口试、自我反思记录、典型作品等都可作为直接道德教学的考核方式。如此，多角度地反映学生的道德发展状况和直接道德教学的效用，才能体现道德评价的真实性，为学生个性和道德的发展提供保障，从而成为“真正的人”。