警惕教育中的物化倾向

□文/唐 辰 银勃旸

（1.西安电子科技大学人文学院 陕西·西安；2.北京交通大学马克思主义学院 北京）

［提要］卢卡奇的物化理论剖析资本主义社会生活，提出商品形式占据社会主流位置后对于社会生活、人类意识的改变与影响，其深刻性和普适性在物质发达的社会仍具有启示作用，以物化理论视角切入当前教育中存在的问题具有现实意义。当代教育存在对于教育本质物化倾向、教育过程简化倾向、教育目标本末倒置追求指标化倾向，只有教育意识上回归教育本质，教育过程中关注人的内在价值，教育目标实现人的全面发展，才能防范教育中的物化倾向。

物化理论是卢卡奇《历史与阶级意识》中的重要部分，卢卡奇以深刻的洞见性剖析存在于资本主义社会物化现象背后深刻的原因，以马克斯韦伯的合理化原则、马克思的商品拜物教、黑格尔的现代性话语基础为理论武器，探讨商品对于社会支配性问题，探索商品形式与物化现象之间的关系。在中国社会主义市场经济飞速发展的今天，物化倾向的争论也伴随着物质生活的富足甚嚣尘上，渗透在社会生活中诸多领域，其中也包括作为社会建设基石的教育领域。教育是人民综合素质提升的根本途径，是培养国家人才的重要阵地，是一个国家最为根本的事业。当金钱、物质渗透到教育之中，不得不使人警醒，反思当前教育中的物化意识。

一、卢卡奇物化理论概述

卢卡奇的物化理论思想主要来源于马克斯韦伯和马克思。马克思韦伯的合理化批判与合理化原则给予他思考的切入点，思考合理化原则如何占有现代政治，以及合理化原则下，物化如何深入到社会的各个角落，成为一种群体性意识和社会运转的模式。在马克思这里，卢卡奇汲取了他对于商品拜物教的思考，对于资本主义社会进行批判，对于无产阶级进行深入讨论。同时，卢卡奇的思想中也包含着黑格尔现代性批判的话语基础：在主客关系中，主体发挥主观能动性改造客体，以自由、自觉的活动与世界发生关系。黑格尔认识到主体性是现代世界建立的基石，但因其自由化、个体化会对社会造成分裂。

卢卡奇糅合三者思想在《历史与阶级意识》中分析现代社会的物化现象，阐释物化现象何以成为社会中阻碍人的发展的问题。商品结构是基于人与人之间的关系所建立，原出自于人与人之间的物物交换的行为，每一商品对它的非所有者存在使用价值才可进行交换。当物的生产主要是为使用价值，满足本人需要时，人与物的关系能够清晰被发觉。而在资本主义社会中，商品形式则占据支配性地位，“商品关系而产生的物化才对社会客观发展和人对社会的态度有决定性的意义。”卢卡奇借用了马克思的描述“商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然的社会属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。”商品形式将人的劳动转换成物的本质属性，成为不依赖于人的客观性的物；人与劳动的关系转换成物与物之间的关系。具体而言，在物化现象里：

首先，产生了一个异于人的世界，它由人产生但不受人所控制。在资本主义世界中，商品形式以其普遍性控制了整个世界，商品形式成为绝对控制者：从客观方面讲，劳动产品转换为商品，商品在其市场中进行运动，是社会中物的运转规律。从主观方面讲，抽象劳动主宰着现实的生产过程，成为商品实际生产过程中的现实原则。一方面“人的活动同人本身相对立地被客体化，变成一种商品”，劳动力成为人所有的一种商品形式，劳动者个人的体力、时间变成商品的使用价值，劳动本身成为抽象的、相同的、可比较的，以社会必要劳动时间来精准测量；另一方面人的特殊性也在商品生产过程中不断地被取消，取消了性别、年龄，消除了情感、性格。在精细化分工的大环境下，劳动过程在不断被分解，从整体上的人类行为，拆解为局部的简单动作，人的劳动逐渐机械化，成为失去创造力的重复性动作，劳动本身机械化，人也成为物。

其次，合理性、可量化、可计算性是物化世界的突出特点，人性因其不可计算性被抛弃。卢卡奇认为劳动产品由有机的不合理的统一在可计算的原则下合理化，劳动过程也随之合理化。在工厂中，工人的劳动依照劳动时间衡量价值，时间成为工人活动的精确尺度。由于劳动产品的可计算性，人的价值在相同的时间内等同，在人的价值具有物质性质的量化。此外，在合理化的劳动过程中，工人的性质和特点因其不可计算性与可计算的劳动生产格格不入，演变为“错误”被抛弃。人的质的不同被削弱，能成为流水线操作者即有价值，与性格无关、与个性无关，同时也具有商品零件的可替换性，人也成为商品生产过程中机械的一部分，无力地面对着个体机械化、人的物化。

再次，人的主体地位丧失，产生物化意识。商品因人的需要，在物物交换的规模化中生成，在商品形式占据社会主导地位时，工人的劳动力成为商品，作为物来进行交换，对于剩余劳动力的榨取成为工厂主获得利润的关键。“生产者同其生产资料的分离，所有自然生产单位的解体和破坏等，现代资本主义产生的所有经济——社会的前提，都在促使以合理物化的关系取代更明显展示出人的关系的自然关系。”在这样的环境下，人类自我正在客体化，商品关系正在非人化，物的直接物性也被掩盖掉。

卢卡奇以其敏锐的洞察力和判断力进一步提出物化意识概念，在商品形式为主导的社会中，人的物化意识的产生改变了人认识世界的方法，束缚于物化的社会。主观上是为行动的人，但是实际上却是为具体的材料指定的，人的生活在法律的调节中变得合理而规范。在现代生产中，不断变革的现代技术使资本主义运转系统更为完善，以正确的计算保证运转，人在这样的环境中深入创造，从其根本目的来说是降低偶然事件的发生概率。这是以抽象的、量的可计算的形式为表现方式的物化意识直接性的体现。

最后，物化具有普遍性。当社会化大生产随着机器的普遍使用，劳动的合理化程度加深，商品范畴的普遍化成为整个社会的现象，人的存在也成为商品化的代表，在《历史与阶级意识》论证的例子中，可以清楚地认识到物化意识显著特点：普遍性。“这个社会范畴对这样形成的社会的客体和主体的对象性的形式，对主体同自然界关系的对象性形式，对人相互之间在这种社会中可能有的关系的对象性形式，有决定性影响”合理机械化和可计算性的原则，遍及生活的全部表现形式。无论是个体还是社会，都笼罩在物化意识之中。

二、当代教育中物化倾向的审视

教育，以人为本，更加关注人的主体价值，传播人的智慧成果。教育以人的思想、人的活动为根基，保留了优质的文化给人的思想以滋养，传递创造理念和思想，从而推动社会的发展。但当物化思想以其普遍性、强制力潜移默化渗透到社会生活之中，教育也不能幸免，“物化使教育中人的特性与能力的发挥越来越屈从于一种占有与交换的关系，它使人只看到眼前的利益，丧失了对社会现实的批判与改造能力。物化教育培养出物化的人，物化的人又加重了物化教育。”近些年，教育领域存在教师不正当引导、盲目追求升学率和就业率、家长揠苗助长向孩子施压等问题。透过当前的教育现象看，是什么样的心理催生教育的扭曲，是什么样的意识导致出现与教育目标背道而驰的结果？物化意识是否在其中扮演着催化剂的效果？

（一）对教育本质认识的物化倾向。“教育的本质就是把蕴含和凝结了人类生命本质力量的文化转化为个体的生命本质力量，以提高和增强人的生命本质力量。”教育是以优秀文化的洗礼、教师身体力行的示范为手段的育人、育心的活动，是培养人正确认识社会的活动，也是最不应该掺杂利益与物质的社会活动。但目前教育本质工具化，教育成果模式化倾向较为明显。一方面体现在教育本质的工具化。教育本质是育人的过程，帮助人在短时间内获得最大的知识成果。同时，在学习的过程中，培养优秀的品格，增加对于世界的认知，在德智体美劳诸多方面提升素质。但是，在商品形式占据主导地位的社会中，功效性、产出性成为人意识的一部分，这种物化意识带入至教育领域，即产生“有用”的心理。“上学对考大学有用，考大学对找工作有用”、“读书无用论”等论断层出不穷，将教育作为获取未来经济利益的手段。另一方面伴随着本质的工具化意识，教育成果模式化倾向明显，批量产出“好学生”。在以升学为目标的教育模式下，在名额少的高压竞争中，兴趣爱好、创造性思维等无法为目标达成增益的人的部分被规避，思维理解差异、性格差异等无法被计算的人的差异被忽视。教育行业成为“教育工厂”，将无法合理化计算、统计的人的特性进行打压。

（二）教育过程的简化倾向。“因材施教”的教育过程是复杂的，充满不确定和未知的，人的个性、思想、成长环境错综复杂的背景塑造了一个个个性迥异的人，如何让每个受教育者接受到优质的知识成果，获得学习的兴趣，培养高尚的人格，这些都是教育工作者终生奋斗的目标。这是尊重人的主体性，尊重人的差异性的体现。一是教育过程中存在着简化个体差异性的现象，特别是在基础教育阶段，基础教育领域，教育目标应当以培养学生良好学习习惯为目标，激发学生学习兴趣，为终身学习打下基础，但不同的学生擅长的领域不同，一刀切的培养模式极易挫伤学生的积极性。2021年两会中政协常委袁亚湘提出奥数不适合大范围学习，过度推广，只会挫伤学生学习兴趣，这则新闻引起网友的广泛关注和讨论，在一定程度上表现出人们对于教育领域的重视和关注，同时也体现拔苗助长的教育方式并非个例存在。二是教育过程中存在着“唯规律论”的教育简单化倾向，“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律的例行公事’罢了，谈论教育的主体性、创造性、自由行可以被认为是对规律的破坏。”教育者和受教育者在“合理化”的“教育工厂”中被能够帮助“良好产出”的教育规律束缚，无法被规律概括的来自于人的特性被淡化，形成运转有序、单向度的知识生产链条。三是复刻榜样成长路径的简化教育现象广泛存在。树立榜样，是给予表现突出者以正向激励，为他人起到示范作用。榜样示范的是直面困难的勇气，示范的是拼搏向上的生活状态，向榜样学习的是精神品质。市场上以“如何成为高考状元”为噱头的书籍层出不穷，榜样的行为成为模式化的标准，引导学生按部就班复刻榜样成才之路，机械性制造相同的、标准化的教育成果。

（三）本末倒置的教育结果“指标化”倾向。（1）“可计算性”、“可量化”是物化世界的特点。数据化的结果能高效清晰地反映出结果，客观且有信服力。教育的过程本质是育心的过程，人的性格养成、思想观念的培养，对于社会的贡献这些目标无法明显呈现，不具有“可计算性”。但仍需可呈现的效果来证明教育工作成果，需要一个具体清晰的目标来考核教育工作者的劳动成果，“升学率”、“及格率”、“就业率”就出现了，将教育成果最容易体现的最“有用”的部分有选择地呈现出来。（2）数字原本只是结果的呈现方式。但当数字的结果成为指标，成为教育工作的导向性，本末倒置的同时，教育过程也被扭曲了。升学率、就业率的背后是鲜活的个体，有自己的情感思想，有个人独特的体验判断。但是，数字化、指标化过程中人的存在化抽象为数字，个体独立性被消解，受教育者在教育者成为“百分比”的贡献者，紧随而来的是形式化的“凑人数”、“拍照片”、“被就业”，原本用心良苦的教育目标在数字不达标的压力下迷失了初心。在消解个体差异的同时，教育工作的其他成果，教育工作者的其他努力在这种量化体系中也被忽视，消磨了教育工作者的积极性、创新性，带来教育者和受教育者双重痛苦。

三、当代教育克服物化倾向的方式方法

教育是一种培养人的社会实践活动，教育的根本目的是将学生塑造成人格健全、全面发展的个体。当代教育中的物化倾向背离了教育的根本目的，物化意识严重影响了人才的培养与人格塑造，这需要引起重视与反思，将教育回归到人的本质，注重因材施教、个性化的培养，在教育过程中发挥人的主观能动性、实现人的全面发展。

（一）教育要回归人的本质。唯物史观的前提和出发点是“现实的个人”，“现实的个人”的存在是一切人类历史活动的起点，人的本质是一定生产方式决定的，“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”生产方式和生活方式是决定他们本质的东西，人的意识和精神的产生来源于现实的个人的物质生产活动。对人进行教育，要回归到人的本质，确立人的主体性，消除教育过程中的物化倾向。

教育者首先应当树立正确的价值观和教育理念，坚持以人为本，将理论教学与实践教学相结合，紧密结合当前社会发展状况，与生活实际相联系，引导学生主动关心社会、关心自然、关心家国时事，了解社情国情党情，用理论知识推进生活实践，提升综合发展水平与能力，在实践中塑造学生的三观、提升知识水平，使人获得知识、丰富人性，让学生形成主动关心社会、追求真理的思想意识，成为“有温度的人”，达到教育的根本目的，避免教育物化倾向。

（二）注重因材施教，尊重人的个性发展

1、因材施教是朱熹在总结我国古代教育家孔子的相关思想中提出的。教师为满足学生的学习需求，针对学生的个体差异，相应地调整教学的目标、内容、方法等，以适应学生的智力水平、学习风格、接受程度、个体偏好等方面的差异，使学生得到充分发展。在教育过程中要尊重学生的个性，注重因材施教，避免简化倾向。这需要教师关注学生本人的思想水平和成长发展需求，对不同的学生开展有针对性的培养与教育活动，帮助其形成正确的世界观、人生观和价值观，培养其道德素养和社会责任感，成为合格的社会公民，以实现学生的个人成长发展和人生价值。

2、因材是为了施教。教育者在开展教育教学过程中应当关注被教育者的群体性特征，同时更要关注其个性化的特点，即共性的材和个性的材，关注被教育者的个人特性与发展需求，尊重人的个性发展。针对不同特性的学生，给予其自主实践的机会，进而激发学生学习兴趣与学习能动性。面对不同个性的学生，教育者可以组织形式多样的团队实践活动，在团队配合中团结合作，发挥各自优势，在实践中互帮互助实现共同进步。

（三）发挥人的能动性，实现人的全面发展。在教育过程中，教育者要尊重被教育者的主体地位，尊重学生作为人的权利，发挥人的潜能，以实现人与自然、人与社会、人与人之间的和谐，而不是将人物化为“可计算性”、“可量化”的“数据”，丧失人的个性。

实现人的全面发展是马克思主义根本价值追求，也是共产主义社会的根本特征。在教育过程中，教育者要在具体的教学实践活动中引导学生发挥人的主观能动性，帮助其实现人一切才能和天赋的发展，通过教学活动发掘潜能与兴趣爱好，发挥人的各种天赋和潜能，帮助学生获取知识并自由地选择职业，从事自由自觉的创造性活动，在实践中深化对理论的认识，实现其人生价值，进而推动国家社会的进步。