论杨昌济的教育哲学思想及其对毛泽东的影响

陈 焱

（上海健康医学院 马克思主义学院，上海 201318）

引言

杨昌济是中国教育学学科的奠基人之一，同时也是“五四”时期最具思想与社会影响力的学者之一。他精通西学也深谙国学，是近代湖湘学者的代表人物。他对于西方近现代教育体系与学说的引介与翻译，奠定了中国现代教育体制的基础。而更为重要的是，他在西方教育学的基础上结合中国当时的实际情况，提出了一整套改良中国传统教育体制与人才培养方案的教育理念并将教育的变革视为中国革命与复兴的必要条件。新中国成立后，杨昌济的教育理念，在其最得意的门生也是共和国的缔造者毛泽东手中自觉或不自觉地得以实践与发扬。可以说，其教育哲学理念间接影响了整个新中国的教育体制的建立与发展。

一、杨昌济教育思想的形成背景与来源

杨昌济出生于耕读世家，其父祖皆为秀才，父亲还是乡里的塾师，因此其自云“余自弱冠，即有志于教育”[1]50。这使得其自幼便有中国传统士大夫以教育造福桑梓、惠及众庶的精神气质。甲午战败后，还在岳麓书院念书的杨昌济参加了谭嗣同组织的南学会，提出了一系列变法之说。戊戌变法失败后，他一方面继续高扬谭嗣同变法维新的精神，认为：“谭浏阳英灵充塞于宇宙之间，不符可以死灭”[1]263；另一方面也认识到自上而下的百日维新之革命虽然迅猛热烈，但难以持久；唯有“变之自下者，效迟可求”。但要进行自下而上的变法，就必然需要“创新学校，以图教育之普及”，而“非有世界之智识，不足以任指导社会之责，于是出洋留求学。”[1]50因此，讨论杨昌济的教育思想及其对于后世中国教育制度的影响，首先必须认识到其思想根本上是处于当时维新变法救国的大思想潮流之下结果。对杨昌济来说，其当时研究与学习西方先进的教育思想与理念，唯一的目的就是为了启迪民智以图自下而上地推进中国革命。并且这一精神倾向显然也是其晚年转向马克思主义并与中国共产党创始人之一的李大钊在思想上有所契合的前提。

1903 年，杨昌济赴日本留学，先后在日本东京弘文学院速成科、普通科以及东京高等师范学校学习。在东京高等师范学校，他学的就是教育学，其学业优秀以至于校长“嘉纳治五郎敬异之”[2]1265。而从他的教育思想上说，这段日本求学的经历，使得杨昌济对于日本当时的现代教育体制的基本情况了然与胸，并将之有针对性地一一介绍到国内。而至今我们仍能从中见其影响的主要有两部分内容。

首先是日本人黑田定治创造的“单级学校”制度，即以一个学区内全数学龄儿童为一学校，配备一位教师的最为基础的小学学校。“单级学校”实际上是当时日本为了解决地方的市、町、村在不能支出相当之俸给聘任教员的前提下确立普遍的小学教育而想出的一个权宜之计[2]730。在师资与经费有限的情况下，这类学校适宜在小的村镇开办。杨昌济显然敏锐地把握到了其中对于当时中国教育的普及价值，并将这一制度推行于当时的湖南乡村并在具体制度上予以指导和建议。

其次是对于当时在日本已经普遍开展的课外教育以及各种学校制度的翻译与引介。如“学校园”（供学生进行种植劳作的菜园）、学校运动会、学生远足、修学旅行、学艺会（学校晚会）以及父兄恳谈会（家长会）。在杨昌济看来，上述所有活动的目的都是于课本知识与课堂讲授之外，培养学生的动手实践能力、强健体魄以及团队协作与社交之能力，他强调锻炼孩童的意志品质与体育精神，并认为“国家之兵力，国民之生产力，无不关系于体育。”[1]369而这些正是中国传统科举制度所缺乏的。我们可以发现，杨昌济所介绍与推崇的上述所有课外教育与学校制度，都能在当前新中国的教育体系中找到对应或近似的对象。如校运会、学工（农）、春（秋）游、新年晚会以及家长会，这是每一个成长在新中国的公民都有切身经历的事情。同样，“单级学校”的孑遗，当前依然可以在中国偏远地区的小学校中的见到，每天都在为这些乡村的未来加上点点希望。

1908 年，杨昌济由日本转而赴英国阿伯丁大学留学。根据张明女士的说法，当时苏格兰的高等教育刚刚经历一场大的变革，当杨昌济来到阿伯丁时，这所大学已经开始用“讨论课与启发式教学代替作报告与记笔记”[2]1185的旧制度。杨昌济在阿伯丁大学接受了系统的逻辑学与道德哲学训练。当时阿伯丁的课程以康德哲学为起点并着重于当时英国的现代经验主义以及进化论学派[2]1188。而除了哲学之外，杨昌济当然不可能不去学习教育学。在这一方面他所研读的资料包括：“洛克的《有关教育的思考》，卢梭的《爱弥儿》和斯宾塞的《教育学》”[2]1191。可以说，杨昌济在英国系统学习了当时西方主流的教育学理论，而对于西方道德哲学的重视与兴趣显然是其在自身的教育学理念中强调德育与精神（心灵）教育的根源。1912 年，在从阿伯丁大学毕业之后与回国之前，杨昌济还去德国游学了半年，接触到了欧洲大陆19 世纪最有影响力的教育学家赫尔巴特的教育哲学。而赫尔巴特对于教育心理学的强调，显然也促进了杨昌济其后对于心理学的研究。

因此，从杨昌济的思想与教育背景来看，其原初的精神核心乃是传统中国士大夫救世济民家国情怀。眼见19 世纪末旧中国所面临的瓜分豆剖的危亡局面，他选择了教育救国的道路。他对于传统中国教育制度的思考与改革乃基于当时日本现代化的教育体制。由于日本与中国同属东方国家与儒家文化圈内，其当时所推行的教育制度显然对中国有很强的借鉴作用。因此，杨昌济翻译了大量的当时日本教育领域的规章制度以及具体措施。但他显然也十分清楚，对于现代教育的研究与认识必然还是得就其源头上，也就是依当时欧洲的现代教育思想来作为依据与标准。所以他转而赴英国阿伯丁大学留学，在理论与理念上直接追随当时欧洲最为先进与前沿的教育学发展方向。并结合欧洲的教育理念与日本的教育体制，为当时的中国带回了一系列教育改革方案以落实其教育救国的思想旨归。

二、育人救国：杨昌济教育思想的主旨内容

1913 年，自欧洲留学归国后，杨昌济坚辞了北洋当局邀其出任的教育司长之职。回乡任教于湖南第一师范。而杨昌济的教育思想的成型与落实也主要在这一阶段。主要著作有《教育学讲义》。

在这部《讲义》中，杨昌济首先提出了其所谓之教育三要件的基本教育理念。即“第一，教育之主体，不可不为人。第二，教育之客体，又不可不为人。第三，教育之不可不为有目的、有方案之感化。”[1]285而其最后总结道：“故教育者，乃心性已熟者对心性未熟者有目的、有方案之意识的感化也。”[1]285而基于上述理念，他批评作为当时欧洲主流的赫尔巴特的德育思想乃是空洞而流于形式的。杨昌济指出：“赫尔巴特将教育的目的设置为传达‘内心自由、完全、正义、好意、报酬之观念’使人获得这些最初的道德理念。”[1]296进而，对此基于上文所谓“教育之目的在人”的理论前提。他批评道：“然造服从道德的观念之意志，不可云已尽教育之目的。盖虽道德上毫无可非难之人，若其人缺乏生活于社会必要之知识技能，其运命果如何乎？如此之人，不赖他人之助则不能一日生存于社会之中。夫造不能独立生存于社会之人，而以之为教育之目的，此大不可也。”[1]297

由上述对于赫尔巴特的批判，我们可以看到，杨昌济从未一日放弃其教育报国的想法。他虽然精通西方教育学理念，但却并非只是空谈思想的拿来主义者，而是一如既往地将教育当作育人与强国保种的手段。因此，在杨昌济看来，教育所要塑造的并不是抱有一些教育者所希望传达之理念的人，而应该是有着社会生存能力并能为社会国家做出有益之贡献的人。因此他强调：“教育不可不以与生存于社会之能力于个人，为第一之目的。”[1]297而这一目的背后则是其对于当时国家民族之间剧烈竞争的忧患意识有关，这亦是严复翻译《天演论》之后，整个中国知识界所抱有的社会达尔文主义之思想背景所带来的忧患意识。他指出：“生存竞争，实近世社会之特征，今日之人不能脱出于其祸中。生于今日之社会，苟欲保其性命，不可不为生存竞争，不可无为生存竞争之资格，故教育不可不与生存于社会之能力于个人。”[1]297

因此，围绕上述“生存竞争”的核心意识。杨昌济指出，教育所需要培养的应该有适应这种“生存竞争”之一切特质的人。所以，现代教育体制的宗旨与传统科举所培养的手无缚鸡之力的书生是不同的，其在知识学习之外，必要求受教育者能获得文明之精神与强健之体魄。所以他说：“欲为生存竞争，则于身体、于精神不可不为大活动。而欲于精神、于身体为大活动，不可不强健其身体，即教育不可不置重于体育。”[1]298而同样美育也为“生存竞争”之核心要求所必需，因为“生存竞争之结果，一方面生成功者，一方面生劣败者。失败者生厌世观。欲使此等人再得奋斗之勇气，不可不以美养之。”[1]301而反之，他也认为，对于成功者，若不能以道德约束之，则又会导致堕落。因为“近世之文明为物质的，故近世人之趣味又不免流于物质。故成功于社会生存竞争则，纵物质之快乐，紊社会之风仪，又破坏为社会基础之家庭生活。故欲救成功者之堕落，使家庭健全，维持社会之道德，不可无高尚之主义。”[1]301所以，现代教育学意义上的德育、体育、美育皆是非常重要的。

可以看到，杨昌济的上述思想着眼点虽基于教育学，但其背后实有非常宏阔的对于社会与人生的思考。他并不仅就教育来谈教育，而是牢牢把握住作为教育对象之“人”以及“人”在作为主体所处的这样一个无可避免的“生存竞争”的存在境遇之下怎样更好地是其所是的这一根本存在论问题。从这个意义上说，杨昌济之教育理念并不单纯诉诸于教人知识而是想要教人生活，并提升人的精神生活的层次。

他说：“教育而强健其身体，使知生活必须之智识技能，从此可以生存于社会，然不能谓人之生活。欲为人之生活，不可不理解自己之环象，知对之之趣味，即理解自然界所行之妙理而玩味之。又不恶可不理解社会之百般之文化，例如又能昧避下等快乐之毒。”[1]302同样，如果每个人都能因此等教育理念而成为社会人，为社会作出贡献,同时也能获得社会的反馈。于是，社会与个人将在这个意义上共同进步。从这个意义上，教育是为了塑造公共之心压过个人主义之心的社会人。在杨昌济看来，社会的最大单位即是国家，所以受教育之个人最终应囊括于国家主义的前提之下。他说：“团结之社会，其范围最广者为国家。故吾人不可不以国家为中心，置重于国家之利害。若国之利害与其他之社会有冲突，则吾人不可不以后者为前者之牺牲。”[1]306而这又最终指向了杨昌济教育救国的理念。

三、杨昌济教育思想的基本方法论

依上述之主旨，杨昌济给出了他在教育学上的方法论，谓之教育三方法。“于此有三方法焉：第一教授，第二训练，第三养护。”[1]319在他看来，教授针对“智识”、训练乃为“意志与品性”而养护则关乎“身体”[1]319。

而在此三方法中，前两者显然乃具体的课堂教学之核心内容。在杨昌济看来，课堂教学与教材其实正有实质价值与形式价值两方面，实质价值就是所授之知识而形式的价值则在通过课程的学习，增强受教育者的精神能力（记忆、思考、想象）。他说：“吾人当并认教材之实质的价值与形式的价值，授儿童以将来于社会必要之知识与艺术，使记忆之之外，同时又应其程度发达其精神能力。此即教授之第一目的也。”[1]321因此，杨昌济教授与训练方法之根本并不只是追求将知识灌输于学生，更为重要的是培养学生的精神能力与意志品质，也就是培养学生健全的人格与良好的环境适应能力。换言之，相对于知识灌输，杨昌济在教育方法上更看重的是兴趣启发。他说：“教授先以授智识（知识）为目的。然此智识不可不为活动的，使生徒自教师得其已知者，更求得其所未知者。关于实行之事，不可不实行之，自教师所授之智识，不可不动儿童之意志。”[1]319他认为，引起兴趣乃是教授过程中的头等大事。他说：“故使生徒就学习引起直接之兴味，乃教授之际最宜注意之事也。”[1]322此间，杨昌济讲的直接之兴味乃是与其所谓之间接之兴味相对的概念，这是其总结赫尔巴特教育学理念所给出的说法。他说：“对学习者自有兴味，谓之直接的兴味；对于所学习者无兴味，惟对于其结果有兴味，谓之间接的兴味。”[1]322前者就是为了学习本身而学习，而后者则是为了某个外在的目标而学习。而杨昌济这一教育方法论在目的论上的界说，这种以理性将事情本身作为目的的方法论，显然是承自康德哲学中对于道德命令的说法。

除了教授方法，杨昌济则着重介绍了训练方法的意义。他指出：“训练上于意志活动之方向中，最宜注意者，莫如养成社会的精神（公共心）。”[1]354而所有社会所要求的品质与意志显然全都与个人之本性矛盾。例如杨昌济所指出的“勤勉、勇敢、忍耐、克己、节制”[1]354，这些品质显然皆非天生，乃后天训练所得。同时，针对训练对象之不同，杨昌济给出了三种不同的训练方法。其一：“（精神）发达之程度尚低者，宜少用教谕劝告，而多用命令禁止；少用责罚，而多用奖励；少用功课，而多用游戏。”[1]354此间他所说的显然是幼儿教育，但与我们一般的认知不同，杨昌济在着力强调对小孩子令行禁止的同时明确地反对责罚或体罚，而是强调奖励与游戏的时候也不忘对孩童的令行禁止。其二：“教育者宜注意个性。今日之教育，大概为众人教育之法，训练亦如教授。教师对被教育者之态度，不可不稍一定，不可不稍画一。然被教育者之个性千态万状，没人皆各有多少之差异，从而训练之时，某人宜多用某种之手段，某人又宜多用他种之手段；即用同一手段之时，不可不大异其宽急。”[1]359此段因材施教之说，显然是针对现代赫尔巴特式教育体系中的班级授课模式而论。众所周知，因教学大纲与教材之统一，年级与班级的固定，因此现代教育的一大弊端便是其教育对象的最基础单位是班级，而我们能获得的各类对于教学情况的评价指标也是基于以班级而非个人为最小单位的统计结果。但这一制度显然违背杨昌济以人作为最基本之教育对象的教育学理念，就此而言，他的这一批评对今天的教育体制与教育者来说依然有很大的借鉴意义。其三：“训练者又宜注意生徒当时之心的状态，心的状态除以上所言之外，尚有随时而呈变态者，其变化又大有影响于训练。”[1]360杨昌济在此又强调了训练方式实施上的具体时空境遇必须纳入考虑，由这一点而言，主要涉及的是课程顺序之安排。譬如，在体育课后安排数学课，则数学课的课程教学效果显然无法保证。又或强行占用学生午休时间进行教学与训练，显然也只有事倍功半的结果。

于上述教谕与训练之外，杨昌济所强调的第三个教育方法论之核心则为养护，实际也就是体育。他说：“此所谓养护则体育之事也。”[1]369但他在这里所讲的体育，就其核心内涵而言，要比如今我们所理解的体育教学宽泛的多。在他看来：“有积极的养护，有消极的养护。前者助身体之发育，后者防身体之损害。如课儿童以游戏、体操、手工劳役，此运动身体而助其发育之手段也。注意于学校卫生，以防一切之疾病，此保护身体而防其损害之手段也。”[1]369于积极的养护上说，杨昌济强调了体操与奖励运动的价值，并积极推广英日两国学校的运动社团与徒步远足活动，并指出：“中国文化深而腐败甚，国民文弱，有东方病夫之目，从前与北方诸民族战争，屡次失败；以当今日东西各国精炼之兵，宜其无能为役也。故奖励运动，乃今日从事教育者所宜极力提倡者。”[1]371而同时在消极的养护方面，杨昌济所讨论的实际是校园制度、安全与卫生是否会损害学生健康的问题。他强调不可以繁重的课业负担压制学生，他说：“学校教育最足以伤儿童之身体者，为钟点（课程）太多，负担过重。”[1]373还强调：“教育者不可不极力提倡，使人人有爱洁之美习，知卫生之当重。”[1]376就此而言，杨昌济的主张与后来新中国的爱国卫生运动之主旨如出一辙。

四、杨昌济教育思想对于毛泽东的影响

毛泽东是杨昌济非常看重的一个学生。在临终前给章士钊的信中，杨昌济写道：“吾郑重语君，二子（毛泽东、蔡和森）海内人才，前程远大，君不言救国则已，救国必先重二子。”[2]1286并且他在日记中对毛泽东也有：“资质俊秀若此，殊为难得”[1]344的评语。同样，毛泽东对于杨昌济的思想与人格也有很高的评价。在斯诺的《西行漫记》里记述了一段1936 年毛泽东对于杨昌济的回忆，他说：“给我印象最深的教员是杨昌济，他是从英国回来的留学生，后来我同他的生活有密切的关系。他教授伦理学，是一个唯心主义者，一个道德高尚的人。他对自己的伦理学有强烈的信仰，努力鼓励学生立志做有益于社会的正大光明的人。”[2]1278因为杨昌济与毛泽东师生之间的这种密切的思想联系，所以，我们可以在毛泽东的思想中看到杨昌济的影响，特别是在教育方面。而这种影响不仅是思想上的，同时也随着新中国的成立而渗透到我国教育体系与教育实践的方方面面。

首先是教育方法上，毛泽东在1929 年12 月的《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》中写了十条教授法，这大约是毛泽东第一次在公开场合阐述自己的教育理念，其中包括：“启发式（废止注入式）、由近及远、由浅入深、说话通俗化、说话要明白、说话要有趣味、以姿势助说话、后次复习前次的概念、要提纲、干部班要用讨论式。”[3]104

此间的“说话要有趣味”一语，显然乃是从上文杨昌济所谓之“故使生徒就学习引起直接之兴味，乃教授之际最宜注意之事也”的思想而来。其次，“启发式（废止注入式）”这一点更能直接在其师思想中找到依据，来源于杨昌济在其《教育学讲义》中对赫尔巴特的一段教育学论述。杨昌济说：“教授之方式（约言之曰教式）大别为两种：其一惟教师活动，或讲演、或说明，被教育者惟取受动的态度，以收纳知识，通例谓之注入的教式；其二教师自问答法，使被教育者活动，使被教育者发明关于某事项之知识，通例谓之开发的教式。”[1]349他强调：“此两种教式，多偏于注入的，与其偏于注入的，不如偏于开发的，其弊害较少也。”[1]350显然，毛泽东上文中提到的启发式教学，就是杨昌济所谓的“开发的教式”，正相对于所谓的“注入式”而言。杨昌济启发与注入式教育学的分殊显然深刻地影响了青年毛泽东，甚至到了晚年还记得乃师的这一观点，他说：“反对注入式教学法，连资产阶级教育家在五四时期就早已经提出来了，我们为什么不反。”[6]22

在教育制度上，毛泽东同样在新中国彻底落实了其师早年在湖南乡间所倡导的“单级学校”制度。他说：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，而且要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”[6]9新中国后来能取得大面积地扫除文盲的辉煌成就，其原因之一，显然正是因为在每个乡村都推广毛泽东所提出的“村学、读报组和识字组”。而究其源头则可以追溯到杨昌济对于20世纪初日本“单级学校”制度的引介。从历史的大视野来看，可以说正是毛泽东所推动这些小小的、但遍布乡村的“村学、读报组和识字组”，达成了杨昌济当年自下而上启蒙大众、改造国家的教育救国理想。

而同样，毛泽东也承接了杨昌济德、智、体、美育全方位发展教育学理念。在成为新中国的领袖后，他强调：“新中国要为青年们着想，要关怀青年一代的成长。青年们要学习，要工作，但青年时期是长身体的时期。因此，要充分兼顾青年的工作、学习和娱乐、体育、休息两个方面。”[4]278又说：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展。”[5]226对于上文提及的杨昌济在湖南第一师范极力反对的“钟点多”课业负担重的问题，毛泽东显然也全盘认同。乃至几十年后，他还强调说：“现在课程多，害死人，使中小学生、大学生天天处于紧张状态。课程可以砍掉一半。学生成天看书，并不好，可以参加一些生产劳动和必要的社会活动。”[6]16此间生产劳动与社会活动的强调，显然可以对照前文杨昌济对于培养学生社会实践能力的重视。

而在具体的教育理念上，杨昌济所强调“体育锻炼”思想显然也对毛泽东有很大的影响。杨昌济认为身心一体，他强调体育的核心就是没有一个好的体魄，则一切智识精神全然免谈。正如前文所引，他说：“欲为生存竞争，则于身体、于精神不可不为大活动。而欲于精神、于身体为大活动，不可不强健其身体，即教育不可不置重于体育。”而在这个问题上，毛泽东显然进一步发展了乃师的思想，他说：“体育一道，配德育与智育，而德智皆寄于体。无体是无德智也。顾知之者或寡矣。或以为重在智识，或曰道德也。夫知识则诚可贵矣，人之所以异于动物者此耳。顾徒知识之何载乎？道德亦诚可贵矣，所以立群道平人己者此耳。顾徒道德之何寓乎？体者，为知识之载而为道德之寓者也。其载知识也如车，其寓道德也如舍。体者，载知识之车而寓道德之舍也。”[7]67

进而，在这一方面，不仅言行，杨昌济的身教对于毛泽东也影响深远。譬如杨昌济惟以冷水浴健体，日日不辍。而毛泽东亦习惯以洗冷水浴来锻炼意志品质，他说：“如冷水浴足以练习猛烈与不畏，又足以练习敢为。”[7]71因此，毛泽东直到晚年依然可以畅游长江的体魄显然塑造于这个时期，而毛泽东对于体育的重视实际上也直接引领了新中国全民体育锻炼的风潮，迄今为止，我国中小学生每天晨间需要做的广播体操就肇始于建国初——1951 年11 月24 日，由中华全国体育总会筹备委员会，中央人民政府教育部、卫生部，中央人民政府人民革命军事委员会总政治部等9 家单位联合发出了《关于推行广播体操活动的通知》。尽管新中国建国以来，教育体系、教育理念以及教育的规模与要求都几经更替，但广播体操这项制度却从未变更。追根溯源，杨昌济正是引介体操制度进入国内的先行者。他期待，以体操来“锻炼身体、整齐姿势改变当时国人衰靡的精神面貌。”[1]341

结语

综上所述，杨昌济作为“五四”时期最有影响力的中国留洋学者之一，在中国近现代思想史上地位与影响力其实不言而喻，当可与鲁迅比肩而论。只是由于杨昌济一生投身教育实务，著述较少，又在1920 年以不到五十岁之龄而英年早逝，才使得其在近现代中国思想史上的地位有被低估之嫌。而同时，正是在杨昌济去世的那一年夏天，毛泽东开始自认为是一个马克思主义者[8]58。因此，一般学界对杨昌济给予毛泽东的影响之研究，多集中在毛泽东的早年，而较少涉及作为一名马克思主义者之毛泽东的中年与晚年，这也是其在今天的思想影响力似乎比不上当年他在北大的那位同事的原因之一。

但通过上文我们可以看到，尽管显然有些隐晦曲折，可是作为马克思主义者的毛泽东在他投身中国革命的壮年与晚年的思想行为中依然可见杨昌济的理念与影响，而教育就是一个最典型的例子。同样也因为毛泽东后来作为中国革命领袖与新中国缔造者的关键身份，因此在很大程度上，他可以自觉不自觉地将杨昌济当年的教育救国理念以及教育思想注入到新中国的教育体系的建立与改革中，使之成为新中国的重要组成部分并进而成为我们当代生活中时时存在却又日用不知的一部分。可以说，1949 年至今亿万在新中国受教育的人们都受惠于杨昌济当年教育救国、启蒙大众的理念与毛泽东依照乃师的教育精神所确立起来的新中国教育旨归。因此，若谓新中国教育的骨架是仿照社会主义苏联式样的话，那么其中的中国特色内容则全然来自于“五四”的启蒙救国思想对于未来中国的制度设计，或者更具体地说，其中有一部分来自杨昌济对于毛泽东在这一方面的影响。

如果说鲁迅为中国人民留下了“阿Q、祥林嫂、闰土”这一系列人物形象，并成为了今天新一代中国人思想中重要的精神概念的话；那么，杨昌济给新中国留下的就是“家长会、乡村小学、广播体操”等教育制度以及教育育人的理念，当然还有他最为钟爱的学生——毛泽东。这些元素与“阿Q、祥林嫂、闰土”一样共同构成了新中国与新中国之人民完全现代化的精神与记忆世界。可以说，在教育与精神层面，因为毛泽东的影响与落实，中华人民共和国正成为杨昌济当年所想像的理想国，而我们以及我们的孩子也正是依照着杨昌济当年的教育理想而培养出来的新一代中国人。