经典阅读校本课程中助读资源的开发与运用

张小英

摘要：经典阅读校本课程中助读资源的合理开发和适时运用，将有助于学生突破阅读门槛，一窥经典堂奥，获取精神滋养。教师可以按照明确筛选标准、合理加工转化、把握运用契机三个步骤，遵循“教师指导，学生参与”“濡染文化，亲近经典”“盘活打通，生成智慧”三大原则，进行助读资源的开发与运用。

关键词：经典阅读;校本课程;助读资源;“孔子的智慧”

由于作品年代久远、自身阅历不足等因素，学生在阅读经典作品时易产生畏难情绪。经典阅读校本课程中助读资源的合理开发和适时运用，有助于学生突破阅读门槛，一窥经典堂奥，获取精神滋养。

一、助读资源开发与运用的基本步骤

（一）明确筛选标准

课程资源是课程设计、编制、实施和评价过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。然而，并非所有的资源都适用于高中生。开发助读资源，应该明确一定的筛选标准。

首先，助读资源的开发应坚守学生主体性原则，贴近学生生活，贴合学生发展需求。

学生的发展需求分为知识需求和心理需求。高中生毕竟不是经典作品的专业研究者，在知识需求上，不能过分追求广度、深度和难度。高中生又是成长中的社会公民，需要价值引领。在开发助读资源时，应在全面梳理的基础上，爬罗剔抉，去除过分艰深的材料，保留能被学生理解的、“跳一跳”能够得着的内容;去除纷繁芜杂的琐碎信息，保留对学生人格成长有益的精华。

具体到“孔子的智慧”校本课程，该课程以研读《论语》为主要内容。历代对《论语》的注疏、解读文献卷帙浩繁。总体而言，看待《论语》大体有史学、经学、文学三种视角。史学角度的审视，大多关注《论语》背后的史实，着重考察孔子及其弟子生平以及春秋时期的历史事件等。在这种视角下，《论语》常常被作为验证历史的材料。史学方面适合高中生阅读的有司马迁的《史记·孔子世家》、钱穆的《孔子传》、李长之的《孔子的故事》、鲍鹏山的《孔子传》等。经学视域下的阐释多注重对《论语》义理的阐释，发掘其中的微言大义。在经学角度下注解的《论语》著作不下3000种。鉴于年代久远、语言隔膜等因素，该类资料大多不适合直接使用，可供高中生参考阅读的有朱熹的《论语集注》、杨伯峻的《论语译注》、钱穆的《论语新解》、李澤厚的《论语今读》等。文学角度的观照，则注重发掘《论语》的文学价值，探究其语录体散文的特征、修辞之精妙、人物个性之丰富等。诸如李零的《丧家狗——我读〈论语〉》、傅佩荣的《傅佩荣解读论语》、南怀瑾的《论语别裁》、鲍鹏山的《天纵圣贤》、黄厚江的《论语读人》等，比较适合高中生阅读。

除了以上文本资源，贴合学生生活的现代媒体资源也不可忽视。诸如《百家讲坛》《典籍里的中国》《读书》等文化类节目，《中国通史》《孔子》等纪录片，《南怀瑾讲〈论语〉》《傅佩荣〈论语〉全解》等音像资料，也可以成为助读资源。另外，一些隐性的课程资源，诸如图书馆、博物馆、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的日常生活话题等，也应纳入开发者的视野。

其次，助读资源的开发应合乎校本课程的整体设计。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出，教师“应聚焦课程目标，明确问题，整理、优化课程资源库，通过必要的精简、调整、补充，加强语文学习活动中内容和目标的整合，形成与教材相呼应的开放的教学格局……”助读资源的开发，应当依据课程的主要目标、主题设置以及板块内容进行精简整合。

“孔子的智慧”是面向高二学生开设的一门校本课程，内容聚焦《论语》。《论语》被称为中国人的“圣经”，是中国文化的源头。因此，我们将课程目标设定为：了解中国文化的源头，感受孔子思想并探求文化经典的现实意义。课程的核心内容分为三个专题：“为师之道”“为人之道”“为政之道”。围绕每一个专题，再切分若干板块，如“为师之道”下设三个板块：为己之学、为师之道、孔门弟子。先了解孔子本人的学问获得过程，再概括提炼孔子作为人师的基本品格和教育方法，最后研讨孔门弟子的不同个性和人格。此外，在三个专题之前，均设置 “孔子与《论语》” 讲座内容，介绍孔子生平、儒家思想起源以及学习《论语》的基本方法，铺垫背景知识，厘清入门路径，为学生深入学习搭建支架。

依据校本课程的整体设计和具体板块的需要，我们灵活选用史学、经学、文学视角下的《论语》解读资源。大体来说，史学视角的考察，可以帮助学生知人论世，了解孔子及其弟子生平、通晓《论语》的话语言说背景，有助于学生较为全面地认知文本的产生语境;经学视角的阐释，则可以作为学生阅读《论语》文本遇到困难时的辅助资料，帮助学生过文字关，也可以成为学生思辨批判力的磨炼场;文学角度的分析，是助读资源开发的重点，因为该类型的解读文献直接指向言语本身，聚焦言语表达和实践，最贴近语文教学的本质。此类助读资源有利于引导学生直面文本，帮助学生咀嚼文言字句，感受人物形象，体悟人物品格，从而实现价值引领。

立足课程看资源，可以避免无序开发或重复开发的弊病，使课程资源具有清晰的知识逻辑。资源服从板块，板块归入专题，专题纳入课程。这样的整合式开发，可以使各类资源在课程设计大框架的统领下，相互渗透、优化组合，实现整体协调。

（二）合理加工转化

不是所有的外在资源都是教学资源，只有与教学活动联系起来的资源才可能加工为教学资源;不是所有的原生态资源都可以直接为我所用，只有经过教师和学生共同改造，与学生学习产生密切关联的资源，才可能转化为学习资源。经典阅读校本课程助读资源的开发，要有敏锐的眼光和意识，更要有加工转化原生态资源的路径和方法。

例如，在“孔子的智慧”校本课程助读资源的开发过程中，我们关注到了《圣迹图》。《圣迹图》取材于孔子生平事迹中最富有历史意义的片段，以时间为经、事例为纬，通过栩栩如生的画面，让读者直观形象地了解孔子生平及思想。可以说，《圣迹图》是一部形象化的孔子编年史。从《圣迹图》可以看到孔子跌宕起伏的一生，更可想见其“道易天下”的不懈追求和“知其不可而为之”的奋斗精神，该资源具有极大的教育意义。然而，作为原生态资源的《圣迹图》并不能直接辅助学生的阅读，因为其所配文字皆为文言，排版为繁体竖排。对此，我们需要进行加工和转化。具体做法是，教师将《圣迹图》复印后，分解成若干部分，学生自主结成学习小组，认领不同的内容。教师提供《古汉语词典》等工具书，并选择其中某些片段进行翻译，在课堂上展示翻译过程，教给学生结合上下文语境推敲、利用《论语译注》等注解加以验证、合理选用词典义项等具体方法，让学生按图索骥、有法可循。学生在教师的指导下，借助工具书，斟酌字句，切磋琢磨，用自己的眼光照亮了原本晦涩的文字，用自己的双手焐热了原本冰冷的注解，用自己的智慧透视了原本遥远的孔子的一生。经过两个多课时的智力加工，一本薄薄的小册化为三万余字的厚重文本;一本原生态的、与学生生活相隔遥远的《圣迹图》，化成了与学生学习体验密切相关、和学生生命价值紧密相连的助读资源。

（三）把握运用契机

面对助读资源，教师还应具备敏锐的使用意识，即把握契机，适时引入资源。在此过程中，教师可以扮演辅助者、启发者、引领者等角色。

首先，启发学生在有异处思辨。

历代对于经典的解读，存在分歧。教师可以将自己定位为启发者，抛出各家观点，尤其是那些产生于不同时代、不同语境的观点。这些对立交锋的观点，能激活学生的思考，形成思辨场，让学生通过理性思维、逻辑分析，作出判断。如《八佾》：“是可忍也，孰不可忍也。”“忍”字有二义：一曰忍，容忍、忍耐;二曰“恻隐怜人谓之慈，反慈为忍”，可释为“忍心做得出”。“孰”字有二义：一曰孰，谁也;二曰孰，疑问代词，相当于“甚”，即“什么”的意思。

产生这些歧解，一是因为汉语词汇具有多义性，一个词语通常含有多个义项，注解时对于其本义、引申义抑或比喻义的不同选用，会导致注解差异;二是由于词汇随时代不断发展，古今义有所不同，以今义去注释古语，往往会失其本旨。在经典阅读的过程中，适时将这些不同的解读提供给学生，可以让他们更加直观地体会古代汉语词义的多样性，促使学生通过查阅工具书、翻阅不同注本、联系上下文语境等方法，形成自己的思考和认识。在此过程中，可引导学生互相论辩，达成共识。

除了由于文字训诂而产生的词语歧解，对《论语》中某些观念的认知，还会因时代的不同而产生分歧，这就需要我们用历史眼光和现代观念对其进行审视。如总体来说，孔子强调重义轻利，义以为上，鄙弃那些为了追逐利益而抛却大义的行为。但在具体的实践中，这样的义利观很可能导致另一个极端，即将集体利益凌驾于个人利益之上，过分贬低个人利益的获得，忽视个体的存在价值，从而打击个体的积极性和进取心。这样的义利观值得我们用理性的眼光加以审视。此时，我们将助读资源中的这部分内容提供给学生，引导学生联系现实，在新时代的语境中理解孔子思想。经过思辨研讨，学生得出了这样的观点：

一方面，面对物欲横流的现实环境，不少人沉溺在个人的物质享乐之中，丧失了精神追求。这时，孔子的义利观具有价值引领作用，它可以警醒人们，在个体私欲之上还应该有更高远的精神世界、更广阔的家国情怀。这是孔子义利观的当代意义。另一方面，在肯定集体利益的同时，如何尊重个人的合理私利，如何保障个人追求利益的权利，激发个体的创造性，达成义利双成，实现传统思想与现实环境的协调共振，更是值得思考的问题。

其次，引领学生在有疑处提升。

“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学生在经典阅读中遇到的疑难，正是有机会精进之处。此时，教师可以提供工具类助读书籍，帮助学生理解文字、通晓义理。同时，阅读经典，切忌陷没在一堆抽象的概念中，要让经典接“地气”。教师应发挥引领作用，联系社会现象，选择一些典型例子，努力使“书”与“人”产生“切己关联”，审视经典的现实意义。

例如，在学习“君子修养”专题时，我和学生一起阅读了《论语·子路》中“证父攘羊”的故事：

叶公语孔子曰：“吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是，父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”

学生不太理解孔子所说的“直在其中矣”。因为从现代法律的视角来看，“其父攘羊”无疑是违法的，可是孔子却赞赏其为父隐瞒的行为。此时，学生产生了疑惑，正是为其提供助读资源、深化思考的好时机。我向学生提供了两种具有代表性的截然不同的观点，组织学生展开小组讨论。一个是李零教授的观点：“孔子是亲情至上主义者，他提倡的是为尊者讳，在中国是个坏传统，至今仍很有市场。”（《丧家狗——我读〈论语〉》）一个是傅佩荣教授的观点：“这是真诚情感的流露。真诚之后，才有正直。”（《傅佩荣解读论语》）同时，我还引入2015年新课标全国Ⅰ卷的高考作文题（作文材料为女儿举报父亲在高速公路上开车打电话，引发舆论热议），启发学生联系当下生活进行思考。学生小组讨论后派代表回答：

孔子认为“父为子隐，子为父隐”就是具有了“直”的品格，值得肯定。孔子的这种观点，后来演变为儒家的“亲亲相隐”，即直系亲属违法，适当包庇隐瞒可以不追究。孔子不愿意看到为了维护法律，父亲举报儿子，儿子举报父亲，彻底打乱了父子之间的伦理与亲情关系的局面。这样的风气如果蔓延下去，社会就会陷入怀疑、冷漠、争斗甚至是互相残杀的境地。因此，孔子认为，按照血缘关系而进行的“父为子隐，子为父隐”，才是直道而行。孔子把孝悌定位为做人的根本，可以说是孔子对建立和谐人际关系的一个重要贡献。在今天，也仍然可以促进社会法治更加人性化、亲情化，使法治与德治达到高度的和谐与统一，促进人民群众的道德水平进一步提高。我们应该动用自己的智慧，明辨是非，合理质疑，推陈出新，将孔子的思想发扬光大。

经过一番思考和论辩，学生结合生活实例，对孔子所说的“直在其中矣”有了更深入的思考和更切身的体会，也更清楚地理解了传统文化在当下的现实意义。

二、助读资源开发与运用的基本原则

（一）教师指导，学生参与

学生不单是课程的接受者，也应是课程的设计者、资源的开发者。学生个性化的参与过程、情感体验和探索成果也是重要的课程资源。经典阅读校本课程助读资源开发的原则之一，是学生在教师的指导下，参与到资源开发中来。

在“孔子的智慧”校本课程助读资源的开发过程中，我们积累了一些经验。例如，上文提到的《圣迹图》的加工与转化。对于有阅读障碍的繁体字文言资料，教师首先作出示范，展示翻译过程，教给学生具体的翻译方法，明确翻译标准;接着组织学生成立学习合作小组，提供《古汉语词典》等工具书以及《论语译注》《论语今读》等参考资料;在学生遇到翻译瓶颈时，适时点撥，并对小组提交的翻译成果作出评价，指导学生二次修改。整个过程中，教师指导全程在线，学生参与专注投入，一份师生共创、师生共享、独具特色的助读资源由此诞生。

此外，学生在参与校本课程的过程中产生的各类成果也是很好的助读资源，应该加以重视和利用。我们收集学生在课堂上的精彩发言，指导他们在课下深入思考、完善表达，写成小论文;关注学生提出的疑问，捕捉其中的思维亮点，让学生在思辨讨论中形成认知。同时，搭建“实体+虚拟”双线平台，展示学生成果。一方面，汇总编辑学生的优秀文章，装订成册，供历届选修本门课程的学生学习借鉴;定期更新学生撰写的“好书推荐”展板，在校园里形成一定的宣传力。另一方面，充分利用线上平台，例如，创建读书QQ群，公示阅读阶段任务、各小组分工、阅读计划、阅读评价表等，推进阅读进程;建立网上学习共同体，定期公布探究主题，发布各种资源链接，汇总研讨成果。又如，创设运营“我读《论语》”微信公众号，定期更新内容，将孔子及其弟子小传、剧本、绘画、文创作品等个性化的学业成果融入其中，扩大学生成果的影响力。通过双线平台，实现跨媒介信息交互，打破课堂内外的壁垒，用学生喜闻乐见的方式，将学习成果转化为更具传播力的多样化资源。这一做法，既丰富了经典阅读助读资源，又提升了学生的自信心与成就感，调动了学生参与课程资源开发的积极性，更激发了学生对文化经典的探究热情，可谓一举多得。

（二）濡染文化，亲近经典

高中生的经典阅读不同于高校专家学者的研究，不能追求高精尖的专业阅读。鉴于此，助读资源的开发和运用应契合学生经典阅读的特点，以在学生心中种下经典阅读的种子、激发学生的阅读兴趣、培养学生对经典的热爱为追求。

温儒敏教授曾经向年轻人推荐自己喜欢的书，他首先想到的就是《论语》，他认为“那些思想精华，会一点一滴持续地滋润整个人生”。高中生阅读《论语》，从语言学角度看，可以学习古汉语知识，打好阅读古代文化经典的底子;从精神发展角度来说，可以帮助学生深入了解中国传统文化和民族心理结构。这就是伊塔洛·卡尔维诺所说的“种子”的力量。

在“孔子的智慧”校本课程实施过程中，尤其要注意呵护学生的阅读口味，不能用过于艰涩的内容破坏学生的胃口;应维持学生的探究积极性，不能用难度过大的任务浇灭学生的热情。例如，在校本课程结课时，我们可以灵活设计一些任务供学生选择，也可以让学生放开手脚，根据自己的专长和兴趣点，自主定题，完成学习任务。学生通过阅读《论语》及相关注解，能够准确理解并背诵《论语》中的经典名句，符合结课要求;结合《圣迹图》等相关图像资源，发挥自己的绘画专长，以自己对孔子形象的理解，绘制一份“我心目中的孔子”画像，这很别出心裁;读完了《史记·孔子世家》《孔子传》《孔子的故事》等传记，了解了孔子的立身行事，觉得意犹未尽，自己尝试用文言写作一篇《孔子小传》，也未尝不可;如有学生对地理感兴趣，结合历史知识，找出春秋时期的地图，参考孔子生平，绘制一份孔子周游列国的路线图，直观展现孔子的为政经历，这样的做法值得称赞;有些学生擅长剧本创作，参考《孔子》等影视剧，把《论语》中富有戏剧冲突的场景，改编成课本剧或者小品，对《论语》内容进行演绎，传达自己对孔子思想的独到思考，这样的作业极具个性;有些学生思维敏锐，擅长思辨，能够就《论语》及相关助读资源中的某些观点提出批判性认识，或运用书中的核心观点对生活现象作出剖析和评判，写成小论文，这样的思维品质值得鼓励……这些做法，遵循了“濡染文化，亲近经典”的原则，鼓励学生充分利用教师提供的资源，自主开发课外资源，亲近文本，个性化地完成学习任务，提升对《论语》的认识。

总之，应将“濡染文化、亲近经典”作为开发和运用助读资源的基本原则。在这一原则的指引下，学生方能放开手脚，解放思维，运斤成风;教师和学生共同开发的各类资源方能化作激活思想火花的引子，化为叩开心灵之门的砖石，引领学生步入经典之门庭，窥其堂奥。

（三）盘活打通，生成智慧

课程资源有不同的组织方式，灵活整合不同类型的资源，创造性地组织运用，可以让资源焕发新的活力。这就需要教师具有盘活打通资源的意识，将静态的资源转化为灵动的智慧。

一是盘活不同资源，拓展思维空间。

“孔子的智慧”校本课程实施伊始，我们带领学生一起了解孔子生平，形成对孔子的大体印象;几个专题的深入学习之后，学生对孔子的人格、思想有了进一步的认知，孔子的形象愈加清晰。如果仅仅停留在这个层面，学生对于孔子形象的认识可能还比较单一。此时，我们关注站在不同立场所看到的孔子形象，盘活异质资源，利用互文性解读，拓展学生的思维空间，形成立体多元思考。

例如，我们将《史记》《庄子》《东周列国志》中的孔子形象进行比照。《史记·孔子世家》是记载孔子生平的第一篇传记，司马迁又通过《仲尼弟子列传》《儒林列传》等进一步表现其思想言行。在《史记》中，司马迁以孔子悲剧的政治命运为叙述重点，高扬孔子超越世俗功利、积极救世的理想和“知其不可为而为之”的人格精神。更重要的是，司马迁以史家之笔将孔子的命运置于时代背景之下，以孔子努力维护周礼而最终失败反映那个时代的王权衰落、礼崩乐坏，表现积德累善时代的终结和暴力征伐时代的开始的历史趋势。这样书写的深层原因，在于司马迁“原始察终，见盛观衰”的著史追求。而在《庄子》中，孔子形象则呈现出多面性，在《天地》《外物》中，他是虚怀求道的道家学说崇拜者;在《大宗师》《山木》中，他归隐山林，由儒入道;在《盗跖》中，庄子又借盗跖之口，将孔子作为迂腐虚伪的对象加以批判讽刺。究其根源，道家学派的庄子根据自身的需要来重塑孔子形象，借助孔子言论的影响力来传播道家思想;孔子多变的形象也是庄子汪洋恣肆、诡谲多变文风的体现。在后来的历史演义小说，诸如《东周列国志》中，孔子被塑造成转世神祇，其出生极富神话色彩。为迎合大众的欣赏趣味，孔子的形象产生了更加丰富的变化，这也体现了民间对于先圣的想象。组合以上不同资源，为学生拓宽了看待孔子的维度，也能引导学生透过文本，读出孔子不同形象书写的成因，从而形成审慎明辨的阅读思维。

二是打通与现实的联系，审视社会现象。

文艺批判家、哲学家克罗齐说：“一切真历史都是当代史。”处于当代立场的读者在阅读经典的同时，也在以其自身的认知和理解参与经典的建构过程。在经典阅读的指导过程中，要有意识地引导学生从书本走向现实，让经典切合生命，用自己的眼光去审视社会现象，将认知转变为智慧。

“孔子的智慧”校本课程的实施，注重引导学生发掘实例，围绕热点问题展开评议。例如，王财贵教授主张读经教育应从儿童开始，他认为，3岁至13岁是读经的黄金阶段，此阶段的儿童可以脱离体制教育，利用强记的方式背诵传统典籍。观点提出后，全国各地掀起了读经热潮，涌现了各类读经机构。对此，媒体、学者褒贬不一。《新京报》发表文章《读经少年圣贤梦碎：反体制教育的残酷试验》，真正参与过读经的少年郑惟生发表声明：“不同意此文章的表述。”学者鲍鹏山亦发表《关于青少年读经教育的几个观点断片》进行回应。我们将视频和相关的评论文章提供给学生，在观看、研读之后，请学生撰写发言稿，发言中不乏有见地的观点，节选片段如下：

传统经典不是谋取功利、达成速成目的的工具，经典阅读需要积淀沉潜的过程，只有不带功利心地去读，才能真正内化为修养，上升为智慧。

为何此种看似回归传统的读经方式再难以培养出圣贤？根源在于此种方式不再适应时代发展的需求。中国社会在近百年的历史进程中，无论是言语表达、思想观念，还是社会形态、政治结构、经济体制，都发生了巨变。尤其在进入现代信息社会以后，传统经典中不少内容已经不再适用，需要我们理性审视和批判继承;而传统的读经方式更不可能适应现代青少年的成长，在学业压力巨大的现实环境中，再以机械化的读经去摧残他们，实在是太过残忍了。

该学生关注到了“读经热”现象背后的社会原因，并分析了反对此种读经方式的现实依据，言语犀利，论说有力，思维具有批判性。开展時事热评等活动，打通经典和现实的联系，激发了学生主动获取课外资源的积极性，提升了对助读资源的有效运用。在与现实的共振中，在对生命的反思中，学生以更加切身的体验走进文化经典，思维更加深刻，个性得到发展，精神变得丰盈。