从语言到思维：群文阅读教学的应然立意

邱允丽

摘要：阅读的过程也是思维的过程，思维贯穿阅读的始终。思维的发展与提升是学生语文核心素养的重要组成部分。较之单篇阅读教学，群文阅读教学对培养学生的语文核心素养具有更多优势，是学生系统发展思维能力、整体提升思维品质的重要途径。群文阅读教学应注重联想与想象、辨析与归纳、批判与发现，促进学生的思维品质得到均衡发展与有效提升。

关键词：阅读;群文阅读;思维发展与提升

群文阅读并不是一个新提法，它是自由阅读过程的自然呈现，也是专题阅读与研讨的必然要求。对群文阅读及其教学的研究，同样由来已久。然而，基于小学语文新教材和高中语文新课标，相关研究又成为一个新的命题，需要我们重新定义。从语言到思维，指向思维的发展与提升，应该成为群文阅读教学的立意。

一、对阅读及群文阅读的再认识

（一）阅读的意义

阅读是“一种从书面语言和符号中获得意义的社会行为、实践活动和心理过程，是读者与文本相互影响的过程”。对于读者而言，阅读是一种个性化行为;对于作者而言，阅读是一种社会实践活动。表面来看，阅读只需读者目阅或口读;实际上，它包括理解、吸收、鉴赏、评价等复杂的行为和心理过程。阅读是人类实现知识积累与文化传承的基本方式，纵贯世界文明发展的全过程，在人类发展过程中起着不可替代的作用。就个体而言，阅读是一种心灵的智慧洗礼，是其融入人类文明的重要方式以及认同并接受已有文明成果的最佳途径。在学校教育中，阅读是教学的基础项目，几乎所有学科的学习都需要阅读。对学生而言，阅读是学习的基本任务，是学习知识、领会方法、掌握并应用技能的前提条件。

阅读渗入学校乃至社会的各個层面，不断提升个体乃至民族的文化素质，于个人可以改变其气质甚至命运，于社会可以转变其风气甚至进程。从某种程度上讲，国民的阅读能力就是国家竞争力的关键指标。当今社会，知识爆炸且日新月异，如何从中获取有效信息，阅读尤为重要。

（二）阅读的时代转向

近年来，随着网络普及化、信息渠道多元化和多媒体技术的日臻完善，人们阅读的方式更多样、内容更丰富、形态更立体。

人们可以通过多种类型的阅读终端接触自己感兴趣的内容，如电脑、手机、MP4、平板电脑等电子产品。由于网络传播速度飞快、资源极其丰富，人们的阅读方式也愈发便捷。在互联网上，读者需要的大部分甚至超出预期的资料都能轻易找到，古今中外、各种学科门类的知识几乎一应俱全。除了文字阅读，人们还可以通过观看多媒体影像、图片，倾听音频，了解想阅读的内容。这就使得阅读不限于静坐，而是可以边做其他事情，边完成阅读任务。阅读过程中，读者还可以随时通过网络发表自己的观点，与作者或其他读者互动交流。

（三）群文阅读的新意蕴

新媒体带来强烈的冲击，改变着人们的阅读方式，同时也产生了一些负面影响。人们的阅读形态呈现非线性、视觉性、浅显性等特征，日益碎片化、快餐化;同时，把对语言文字的关注转向对图像符号的青睐，缺失了想象力和思考力。

阅读的时代转向，意味着阅读教学也必须作出相应的改变。在一些专家和名师的探索中，群文阅读应运而生。群文阅读是“师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”。也有人认为：“群文阅读是群文阅读教学的简称，是一种实践性读议课型，是阅读教学的一种重要形式，是一种更高级的阅读形态，是整个语文学科的有机组成部分。”在笔者看来，群文阅读是指师生围绕议题进行构建统整，实现多元对话，最终在一定范围内达成共识的过程。群文阅读既是能够改善学生学习方式与思维方法的探究阅读，又是可以发展为促进学生自发学习、独立思考的自主阅读。当阅读对象指向学生时，群文阅读就是阅读的一种形式;当师生共同参与时，群文阅读则成为一种教学方式，即群文阅读教学。

群文如何组文成群？有两种方式。一是在教材的框架内进行重组整合。如，“1+X”，即教材里的一篇加上课外的几篇;“X+X”，即教材里的几篇加上课外的几篇;“1+X+整本书”，即教材里的一篇加课外的几篇再加整本书。二是跳出教材自行组织群文，可以依据单元主题，可以指向专题训练，还可以针对语用策略，等等。

群文阅读与统编小学语文教材的编写理念、部分实施建议不谋而合，使用统编教材与推进群文阅读不但没有矛盾，还会相互补充、支撑、促进;加之统编小学语文教材的全面使用，必然会使群文阅读成为当下及未来语文教学中不可或缺的一种形态。

二、群文阅读可促进思维的发展与提升

有研究者认为，群文阅读试图构建的统整性课堂，因多个文本和阅读主体之间形成思维的张力，对学生原有的知识结构、思维方式形成挑战，师生运用比较、综合、联结等方法展开多元对话，这一过程推动着学生知识的建构整合和思维方式的提升。具体来说，群文阅读对思维的发展与提升的促进作用体现在这样几个方面：

（一）有序列的阅读利于形成系统性思维

语文教学视域下的群文阅读往往是围绕一个议题开展多文本阅读的过程，议题串联起多篇文本，统领整个教学内容。在有限的课堂时间内，单篇阅读一般要完成2—3个教学目标的学习任务，加上一些琐碎的提问，难免导致学生的思考力分散，思维陷入杂乱;而群文阅读时，学生只需就一个教学目标开展深入的学习，在“议题”这个“点”上进行思维的发散与聚合，探寻问题的实质，建立知识系统。

群文阅读的结构化，自然形成了一个培养系统思维所需的结构化序列，使阅读过程变成一条完整的逻辑链。学生拥有了结构化训练的范本，搭建了自己的解读架构，就可以在阅读时由漫无目的转为有针对性，由“什么都读”转为“有选择地读”，由“事无巨细地读”转为“详略有别地读”，由“浮光掠影地读”转为“对信息的有效提取”，从而逐渐形成系统性思维。

（二）进阶式的探究利于形成批判性思维

群文阅读以“议题”为出发点，通过捕捉关键语句、提取核心概念、整合提炼信息等多维训练方略，弥补单篇阅读教学中思维的纵向分散，带给学生更完整的思维回环。同时，群文组合形成了丰富的阅读环境，需要学生围绕议题开展有目的的探究。这种进阶式的探究，充满各种可能性，在质疑反问、比较联结、补充评价、归纳综合等活动中完成一系列集体建构，赋予文本新的意义。

在参与集体建构的过程中，学生对文本的解读不再局限于作者、教师、同伴的视角与观点，而是通过分析推理去筛选并消化信息，生发出真正意义上属于自己的见解。由此，学生能够具备批判意识，不会被条条框框所束缚，学会多角度、全方位地看问题，有甄别地吸纳与表达，形成具有自我审查机制的批判性思维。

（三）多元素的融合利于形成创造性思维

相对单篇阅读强调标准答案，易导致学生思维趋同，群文阅读为学生提供的思维空间要广阔得多。“议题”的生成，既可以选择以相同思想主题、文体体裁、表达方式、语言风格等组成的话题，又可以是指向不同作者、不同时期、不同结构的话题。群文的构成，不仅包括文学类作品，还涵盖生活中最为常见的新闻、广告、说明书等非连续性文本。其中，文本可以是常用的文字类，也可以是图文互补类。阅读的方式，不仅可以是语文学科的听、说、读、写，还可以融入音乐、美术等学科的元素进行学科整合。如此多元素的融合，打造了横向拓展、纵向延伸的立体思维空间，为学生创造性思维的发展奠基。

美国心理学家吉尔福特指出：旺盛的求知欲、强烈的好奇心，对智力活动的广泛兴趣以及良好的意志力，是形成创造性人格的重要指标。群文阅读的多元素融合，激发了学生更强的求知欲和更高的主动性。当类比、联想、发散、聚合等思维现象在学习中接连产生，新的联结、新的方法，新的观点、新的成果也相伴而生时，创造性思维就此激活。

当然，思维的种类远不止系统性思维、批判性思维、创造性思维三种，只是群文阅读更有利于这些思维的发展。关于思维的种类，学术界有着不同的界定与划分。教育界大多认同的是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中的相关定义——“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”笔者认为，思维的发展与提升是彼此渗透、不可分割的。如形象等思维发展的过程，也就是深刻性等思维品质提升的过程;在深刻性等思维品质提升的过程中，恰恰又包含了形象等思维的发展。而且，思维品质之间是相互联系、密不可分的，在不同时段，某一种或几种思维品质会得到重点发展与提升，但整体上会获得均衡发展。

三、指向思维发展与提升的群文阅读教学策略

（一）注重聯想与想象：使思维更开阔，具有深刻性

阅读童话、寓言和神话等，可以通过想象融入故事情境，与故事中的人物同悲同喜，在共感共情中丰富阅读体验;也可以展开联想，续编、改编、创编故事，在想象中深化阅读感悟，提升言语表达，加深对语言或文学形象的理解。

如五年级上册第三单元是民间故事单元，课文内容情节夸张、充满幻想，包含着超自然的、异想天开的成分。针对这一特点，笔者选取了教材中的《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》和《中国民间故事》里的《田螺姑娘》《孟姜女》《梁山伯与祝英台》组成群文，用问题激发学生联想，并以合理的想象补充故事情节。学生从这些民间故事中梳理出10个问题，并据此分成几个学习小组，每组从中选择一个自己感兴趣的问题展开想象。如围绕“仙女们商量瞒着王母娘娘去人间看看，她们是怎么说的？她们怎么做的？”的问题，学生“脑洞”大开：

一天下午，王母娘娘多喝了几口酿制千年的葡萄酒，靠在宝座上打瞌睡。仙女们见了，都觉得这是个千载难逢的好机会，便商量起来。织女先开口：“姐妹们，这天上一日，人间一年，趁着娘娘睡着了，我们到人间去看看！”大家一听，都点头表示赞同。一个仙女说：“天天闷在这宫里头，太没意思了，能出去转转，真是太好了！”另一个说：“那就赶紧走吧，听说西山旁有个大湖，去那里洗个澡不知多舒服呢！”“可是宫门有天兵守着，怎么出得去？”有个仙女灵机一动：“就说娘娘派我们去取织锦的图案，为庆贺她的六十大寿做准备。他要不信的话，把娘娘座上的玉香囊给他看……”

学生对古代社会的生活并不熟悉，对神话中的神仙、天界也仅为想象。但他们将自己的生活经验和阅读积累代入想象，把人物的语言与动作演绎得惟妙惟肖，对人物心理诠释得恰到好处。学生透过语言文字的表象，体味深层的审美意象，延续了奇幻的情节，加深了对作品主旨“表达古代劳动人民对幸福美好生活的向往与追求”的理解。虚构故事情节的过程中，思考空间的开阔、想象内容的具体、细节挖掘的深入，不同程度地训练了学生的思维，使其具有广度和深度。

民间故事的群文阅读教学，运用联想与想象的策略，保护和发展了学生的好奇心，激发出形象思维的再创造，提升了思维品质的深刻性。

（二）注重辨析与归纳：使思维更缜密，具有逻辑性

群文阅读教学中，引导学生发现“群”的相同点和不同点进行归纳与辨析，是非常重要的环节。不妨利用群文的“同”和“异”，从面和点上去完成群文的品读与赏析：在面上“同”的基础上，去发现点上的“异”，用点上的“异”，去深化和丰富面上的“同”，进而优化思维的层次，加深学生对阅读主题的认识。

如教学五年级上册第四单元的《古诗三首》，笔者先带领学生开展“求同”阅读，在学生认识到“爱国情深”的主题后，引导他们“思异”——结合背景资料仔细品读三首古诗，找找不同的地方。通过深入的探究、辨析，学生发现了诗的感情基调不一样，诗人的表达方式不一样：从陆游至死不忘收复失地的执着中，读出了他的“悲”;从林升讽刺南宋权贵们不顾生灵涂炭苟且偷安中，读出了他的“怒”;从龚自珍呼唤改革大潮的出现以施展抱负中，读出了他的“盼”。《示儿》语言浑然天成，没有丝毫雕琢，全是真情的自然流露;《题临安邸》用反问点出了西湖边轻歌曼舞无休止的奢靡，以讽刺的语言痛斥当政者醉生梦死;《己亥杂诗》运用比喻写出了当时人们不敢讲话、到处是令人窒息的沉闷气氛，急需一场革命风暴来改变的现实。

集体建构、小组讨论后，学生归纳出：不一样的情感基调源于诗人所处的时代不一样、经历的境遇不一样，不一样的表达手法源于诗人所要反映的现实不一样、写作的风格不一样。学生不但对爱国有了更加深刻的认识和理解，而且学会了运用“求同”“思异”的比较阅读法开展学习。学生在学习教材中的古诗后，基于小组合作和全班交流，又补充阅读了《春望》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《过零丁洋》三首古诗，在找到“热爱国家、期盼和平”这一共同点后，展开比较（具体内容详见表1）。

比较阅读，既可以“求同”，开阔眼界，活跃思想，使认识更加充分;又可以“思异”，看到差别，把握特点，提高鉴赏力，习得方法和规律。杜威说过，方法的习得比起知识的获取更为重要。学生突破单一思维模式，在辨识、分析、比较、归纳的训练中，思维更加缜密，能够条理清晰、依据充分地表达观点，即逻辑思维得到了发展与提升。

（三）注重批判与发现：使思维更灵活，具有独创性

群文阅读教学强调多角度、有创意的阅读，鼓励学生摆脱常规思路和习惯思维的束缚。

如五年级下册第二单元以“走近中国古典名著”为人文主题，从四大名著中各选取一个故事编成4篇课文，来开启经典阅读之旅：从一篇文章走向整本书。笔者采用“1+X”的群文阅读模式，带领学生从《景阳冈》中认识武松，激发他们对古典名著的阅读兴趣，继而引入对《水浒传》一百零八将的赏析。初读《景阳冈》，学生认识了一个豪爽、倔强、力大无比、武艺高强的武松。但课后思考题却抛出了另一种观点：武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。学生对此展开讨论甚至争辩，只要言之有据、言之成理，就给予肯定。从原著中关于武松的一系列故事里，学生品出了不同的味道：《斗杀西门庆》，有人看到武松的嫉恶如仇、遵纪守法，又觉得他有点虚荣;《醉打蒋门神》，有人品出武松是有仇必复、有恩必报的好汉，也有人认为他不分是非、好勇斗狠;《大闹飞云浦》《血溅鸳鸯楼》，有人说写出了武松的不畏强暴、敢作敢当，也有人说他大开杀戒、滥杀无辜;《醉打孔亮》《怒平都監府》，有人看出武松不计名利、不好钱财，却杀人不眨眼;《挺阻招安计》《单臂擒方腊》，有人发现武松富有正义感，光明磊落，却有勇无谋。学生心中的武松不再是一个模子里刻出来的，不再是高大的英雄形象，“每一个”武松都有血有肉、个性鲜明。由此，他们也间接体会到古典名著刻画人物的高超技巧，生发了研读其他梁山好汉的浓厚兴趣。

带着审视的目光和批判的精神，依照“在单个故事中体会人物个性，在故事串联中丰富人物个性，在细节探究中挖掘人物特性”的方法，进入《水浒传》整本书阅读。先读一篇，再阅读同一人物的群文，是“举一”而“反三”的推进式阅读，灵活、敏锐、批判的思维特质在“举一”中逐步发展，在“反三”中逐渐提升。后续的阅读交流，大部分学生都有备而来，分享自己对某个人物的看法时，既有对人物际遇、命运的完整认识，又有对人物形象丰富性、复杂性的独到见解。

实践证明，从单篇到整本开展群文阅读，可以充分发挥学生的主观能动性，改变思维定式，促使他们从不同的角度来评论人物，挖掘出阅读内容的价值点，构建立体多元的人物形象。批判与发现，改变了学生考虑问题不够周全、思维僵化的状况，使学生不仅在潜移默化中发展了创造性思维，而且在与名著的再次对话中，获得更加深刻的阅读体验。群文阅读教学中，教师要紧密联系新课标对思维发展与提升的核心理念的解读，运用多种思维方式引领学生学会整合信息、独立思考、深入思考，建立多元理解，进一步培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，进而达到思维发展与提升的目的。

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