身体哲学视域下的教学思维：困厄、始源与转向

潘亚萍

(安徽师范大学 教育科学学院 安徽 芜湖 241000)

思维的运行需要思维者在利用身体接收信息的基础上，与脑海里已有的知识结构融合思考，并需要身体(如交流语言、肢体动作、面部表情等)来输出思维的内容。鉴于此，思维是需要以人的身体为基础才得以存在，身体既被思维所塑造，又能产生和表达思维。因此只有凸显“身体语言”的重要性，教师的思维才得以借身体赋予教学鲜活的生命力。而当下对于教学思维的研究忽略了教师的基础性身体的感受和知觉体验，从而致使教师的教学思维如“幽灵”般失去扎实的根基而漂浮在空中。由此，从身体哲学的视角出发，研究教学思维的身体存在就显得尤为必要。

1 教学思维的困厄：身体的缺失

学界对于教学思维的研究由来已久，且相关探讨更是多角度、多层次、多理论。但是，对于身体在教学思维中发挥的重要基础性作用的相关研究却显得略为单薄。其原因可追溯到哲学上早期对于理性思维的过分崇拜，而压抑甚至贬低了身体根本性的存在作用。由此引发的对于教师的思维训练也偏重于技术性或理性，从而导致在教学实践中教师的教学思维脱离了身体的切实感受。

1.1 哲学图景中思维与身体的分离

事实上，从苏格拉底(Socrates,前469—前399)时期就开始了对身心关系的思辨，他认为心灵对于事物起着至关重要的作用，如果“要是用肉眼观察事物，用感官理解他物，这可能会导致我们的灵魂变得黯然无光”[1]。可见苏格拉底将心灵和灵魂放在至高无上的地位，对身体的批判显而易见，其将心灵与人的身体与感官直接对立起来。他的“精神助产术”方法更是其教学思想的体现，虽然这种方法一定程度上能够启发学生和开发其潜能，但在实际教学中易导致过分注重对学生理性思辨能力的培养，而忽略学生实际的身体感受和体验。苏格拉底的思想直接影响到他的学生柏拉图(Plato，前427—前347)，柏拉图将思维与身体的关系推离的更为明显，“身体在用欲望、伤痛、爱和各种虚幻的想象向我们灌输”，[2]使得我们无法有自己独特的认知和进行专心的思考，身体不但没有给思维起到积极的作用反而是消极的拖累，身体会是思维沉重的负担。那一时段的学习科目除了哲学之外，还有数学、天文学等辅助学科。之所以重视这些课程是因为柏拉图认为它有助于理性思维的发展，在他的阿加德米学园的门外更是写上“不懂几何的人不准入内”的字样。可见那一时期思想家们对于理性思维的绝对崇拜和追随，将身体与思维的关系彻底背道而驰，身心二元对立的雏形就已基本显现。直到17世纪法国哲学家笛卡尔(René Descartes，1596—1650)提出的“心物二元论”更是将身心对立的观点理论化和成熟化，建立了基本的身心二元论的结构和内容。“我思故我在”已然揭示了笛卡尔的思想，即我之所以存在是因为我在思考，否则身体的存在毫无必要。他认为根本的实在有两者：一为思维性的(Thinking)实体，一为具有物质性的(Extended)实体，即通常所谓的精神与物质之二分。意为身体可以广延发展而无需思维，它是只能通过外在的观察而被认识的“物质实体”；思维无法广延但有思想，是无法通过观察而被认识的“精神实体”。这两者是绝对区别的实体，二者彼此完全独立，不能由一个决定或派生另一个。可见，笛卡尔虽没有完全扭曲和否定身体存在的意义，但他将身体与思维之间的联系几乎完全割裂，认为身体和思维仅仅是两个没有联系、各自独立存在的“实体”。并且这里的思维实际上也是建立在意识之上，并无身体的根基。

哲学作为知识的根本性基础理论，其观点必然会对教学产生隐性而深刻的影响。如此，身心分离的观点就持续潜移默化而又根深蒂固的影响教育教学，从而作用于教师教学思维的训练和培养。

1.2 教学实践中教学思维与身体的脱节

对于教师教学思维的训练和培养通常会有两种取向，即内容取向和技巧取向。内容取向的观点提出可以通过学习与思维相关的知识内容来发展教师的思维技巧，思维技能的高低取决于教师掌握思维知识的熟练程度。这种取向会促进教师在掌握思维知识的过程中学会利用思维技巧，牢固其教学思维的理论基础，但也容易导致教师对理论知识的过分追随和崇拜，在学习思维知识的过程中错过了实际的教学体验和感受，忽略了在教学情境中的身体在场。而技巧取向的观点提出教师的思维可以由一系列比较系统的、具体的技巧所构成，比如判断、推理、分类等方面，教师可以依据思维技巧的步骤和规则进行学习。不可否认这些步骤是必要的，因为它们是思维的重要构成，但我们也应该注意到这些步骤需要结合具体的教学情境才能发挥作用。在教学现场中，教师通过身体中介所能感受到的任何一个体验都会影响思维的过程和步骤。即使思维技巧掌握的熟练透彻，但也需要糅合身体所能接收到的信息来随机应变。总之，无论是哪一种思维训练取向，教师都不应该忽略身体的实际感受和体验。因为无论是学习思维内容还是思维技巧，或者两者相结合，都是需要教师独特的身体来接收教学现场的真实信息来充实思维素材和来源，并且最终需要利用身体的多方表达才能输出思维意图表达的内容。

然而，在现实的教学活动中，由于桎梏于哲学上二元思维的制约以及实际思维训练中的身体分离，教师在教学现场中会“默认”思维和身体可以脱节，思维可以在脑海里独立存在和发展而无需依靠身体的感知和体验，导致身体始终被处于压抑或忽略的状态，这无形中就剥夺了身体参与的权利。大多数教师认为“学习的过程类似于计算机的输入、加工与输出过程，在知识面前，身体是被压抑的，经验是缺场的”[3]。教师会有意或无意忽略实际教学中身体所能感受和产生的有效信息和敏感点，造成教师在教学中以“我”为主的独角戏般的教学思维，以自己的思维方式为中心就容易导致思维的僵硬和片面，以一种绝对主宰的角色掌控着教学现场的走向和态势。但事实上，“教学应该是身体的、情境的、多通道感知觉的、交互的认知活动”[4]。教学实践活动应与教学认知融为一体，身体应当成为思维的身体，思维应当是身体的思维，这就要求教师在教学现场中不仅思维指导而且身体力行。

2 教学思维的始源：存在的身体

在真实的教学活动中，教学思维总是能成为教师抉择教学方向和进行教学实践的关键因素。而“身体图式”的存在不仅是教师生命存在的前提，也是教师思维活动得以开展的基础。身体作为教师发展的始源境域，其发挥了不言而喻的始源性作用。身体所表现出的境域性、体间性、生成性和实践性等特点对教学思维的发展和活动具有原初性的意义。

2.1 身体的境域性

因为身体始终是处于一种有意义的环境或情境中，它必须以某种确定的情境或存在的场域为基础和前提，继而思维主体才能通过身体的“图式”去感知情境的意义从而建构属于自己独特的思维世界，这亦给思维带来意义。身体哲学的第一人莫里斯·梅洛—庞蒂(Maurice Merleau-Ponty，1908～1961)提出，“我的身体图式不是如同外部物体的空间性那样的一种位置的空间性，而是一种情境的空间性”[5]。即身体的意义看似是由空间里具体的位置决定，其实是身体所在场的情境赋予其空间意义。他通过强调身体知觉对现象世界原初的直接把握，来试图弥补思辨哲学里位置空间的不足，而将身体的空间性理解为处在情境中的空间性。身体并不是作为对象的身体，而是将身体置于自身思考和体验的情境中，身体、思维与教学情境被视为氤氲聚合的统一体。教师的教学思维镶嵌于身体和其存在的教学境域中从而发生意义，通过身体和所处的教学现场的动态耦合，利用处于境域中的身体来对教学情境进行意义解读和思考，“身体体现了人在世存在的境域，拥有一个身体就意味着主动参与一种环境或者处境”[6]。由此，教师的教学思维应是一个整体性的思维活动，教师身体所在的教学情境本应就成为教学思维的信息来源和动力。只有教师身体主动的感受教学环境并与之互动，耦合成身心合一的整体，才能促使教师整全的身体与真实的教学情境充分协作，以便促进教学思维的真实发生。

2.2 身体的主体间性

身体的主体间性体现在教师身体本身在与周围发展环境互动联系的基础上进行感知和体验，并通过主体间身体和思维交融的方式建构意义。身体哲学认为“我”绝不是孤立的存在，“他人”与“我”一样在世界之中共同存在，并与“我”一样去感知和了解世界。事实上，“我”之所以能够感知到世界的存在，能够触及到事物的真实意义，正是由于有“他人”的存在，在彼此之间的联系和意义的基础上彰显出“我”的存在和意义。正是因为他人的存在才使得“我成为我”，没有“他”的概念就没有“我”存在的意义。有一种“我为他，他为我”的境界，彼此建立联系并相互依存。教师的教学思维亦如此。思维的存在和与自身之外的主体、教学环境等密不可分。长期以来，自上而下的教师培训模式使得大部分教师处于被支配的地位，并且教师间的联系处于分离的状态，导致自我思考和共同决策的能力缺失。但信息时代知识创生的社会，要求教师有独立思考且合作学习的能力。教师在与其他教师、专家等主体间的联系促使教师更深刻感受到自己的身体体验，从而关注和挖掘自己的潜能资源。鲜活的教学思维火花的产生不仅需要在教学现场中，也需要教师与其他教师主体间的融合，彼此的思维才能更有联系和意义。我们之所以能够自然而然地明确他人的言语意义，正是因为彼此的身体之间“默认”式的建立起一种思维上的主体间性的联系和意义。同样，教师的教学思维也在此基础上生生不息且充满活力。

2.3 身体的生成性

梅洛·庞蒂认为世界是未完成且持续发展的，世界在不停的发展并且是“先”发展的，世界永远是处于“进行时”，导致人对于世界的理解也无法穷尽，意义也就处于生成之中，可见意义从属于“进行”而不是“完成”。同样身体对于外界的认知和意义也是不断处于接受新事物的开放和生成状态，身体接纳了外物作为自我身体的一部分。在这个过程中身体中的思维也随之发展，因为身体接收的新事物不断增加，教学思维因为教师身体的持续生成和发展而主动接受了更多的教学材料和背景信息，也正因为身体的进行使得教学思维有了更多的发展可能和创新，“教师身体表征着一个充满创造的、开放的、拥有各种可能生成的过程。教师通过身体性的活动，不断丰富和突破自身身体的规定性”[7]。身体的生成性需要教师根据教学现场中的互动状态及时转变教学思维和教学行为，需要持续用身体去感知而又用身体来输出且适时调整的状态。教师的教学思维也只有不断随着身体对世界的开放而生成，才能保证自身的思维始终处于一个接收新思想的动态状态中。同时，在这个过程中，教师身体处于自我建构的状态，教学思维因此不断鲜活存在，教师的专业发展亦会随之动态生成，并朝向多样化和差异性的方向发展。

2.4 身体的实践性

身体作为思维获取世界信息和材料的中介，会始终先于思维一步感知和体验世界，将知觉到的感受通过身体机制反映给思维。同时，思维在进行一系列的脑部活动后会整理出一套与外界匹配的行动方式，并借以身体来输出和展示，也就是思维活动的结果最终需要身体作用的发挥才得以实践。身体的实践性将思维记忆与身体记忆充分结合并发挥和反馈于情境，再利用身体通过知觉世界而获得的信息反作用于思维。这样两者都有依据，思维通过身体实践得到输出和反馈，身体实践因为有思维的支撑更有针对性和理论性。法国著名的社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930—2002)认为，人的实践实际上是一种身体的状态而非心理，“实践感是世界的准身体意图，是世界由此出发的世界的内在性，是对行为或者言论要做的或要说的事物进行的控制，故它对那些虽非有意却依然是系统的、虽非按目的来安排和组织且依然带有回顾性和目的性的‘选择’和导向作用。”[8]可见，作为身体状态的实践特征应当是教师教学思维发展的“落脚石”，思维情境从实践中来，也要回到实践中去。教师不仅需要有教学思维，更要学会利用身体来感受、体验、表现和释放出思维的内容，其具体的表现形式可以借助身体的活动和实践方式来展示，共同建构关联于思维身体共载的具体对象和情境。

3 教学思维的转向：身体的回归

教学思维施展和发挥的主要场所即是在教学现场，教师的身体也应在教学现场中来感受和体验，才能充分发挥身体对于思维的基础性作用，以此达到教师身心的和谐统一。因此，教学思维的转向应注意身体的回归。

3.1 正视并重视身体在场的始源性作用，牢固教学思维的存在根基

在长期的教学活动中，教师有意或无意的受到身心二元论影响，容易忽略或轻视了身体在场的根本作用。教学现场中，如果教师仅是一味的以“我想”或“我以为”为主导来把控全场而没有体会身体的真实反应，就会失去教学现场能提供的、教师应能感受到的真实信息，教学思维亦会失去它的存在根基而“悬浮”空中。然而，身体所能体验到的最初感受恰恰是教师教学思维与教学现场切实联系的重要桥梁。因为“只有通过身体的原初感受，才能使人与世界的原初性的生命质态和生存样态如其所是地得到显现。”[9]教学现场最真实和本真的教学样态需要教师身体的时时参与并通过思维发挥作用才得以显现。所以身体的原始感觉其实是联系教师自身思维方式与真实教学世界的前提与纽带。为此，需要从教师的身体出发，有意识地发现并发挥教师身体的始源性作用，关注其身体最原初的感受和体验。只有以身体为教学的中心，切实感受教师身体在场的感受，才能实现教师真正走入教学现场、生成教学现场、走出教学现场的过程，才能将身体行为的丰富性与思维方式的活跃性充分糅合，以便牢固教师教学思维的根基。

3.2 调动身体的生理机制以体验教学现场，予以教学思维的积极反馈

在教师已经充分认识到身体的重要意义后，就需要明了该如何“利用”身体的作用。教师的身体凭借其知觉和生理机制进入物理和教学空间，它用一种“意向式的方式”将物理和教学空间赋予人的思想和意义，“是在物体之中对物体意义的前意识的占有，因为物体的意义正是在此种意向性中向身体本真地呈现出来，并由此而占有了身体的意向”[10]。正因如此，教学思维需要先身体一步参与才能获得教学现场里本真的意义，“世界才可以把主体本身告诉给主体，因为主体在那个世界中所发现的正是它自己的思想”[10]，教学现场也会因为身体和思维的强势介入而具有活力。在这个过程中，身体作为教师思维和教学现场的重要中介，在给教师教学思维收集和提供现场信息时，身体的生理机制(眼睛、耳朵、神经系统等)需要充分感受和体验。“具有各种感知功能的身体是一个集视觉、听 觉、嗅觉和触觉为一体的场域，在这个场域中，‘我’已经作为心理物理主体与‘他者’建立了一个亲密无间的关系。”[11]即教学现场中，教师通过身体的“在场”感受与教学对象、教学环境、教学过程中形成联系，建立起独特而生动的教学空间和情境。通过教师的整体具身，教师的教学思维也随之思考和发展，不断随着身体建立和接收的信息而活动。所以，教师需要调动身体的生理机制以感受和体验教学现场，给予自身的教学思维以积极的反馈。

3.3 感受身体知觉体验的表达机制，以便教学思维的内容释放

思维以人的感知为基础又超越感知的界限，它探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识过程的高级阶段。但实际生活中不仅需要思维，更需要将思维的内容与形式进行感受、体验、表现、释放以及实现，我们身体的活动方式与身体所在的具体情境有直接的联系与关联。身体利用一种原初性的存在与世界直接面对，毫无遮蔽地进行互动和糅合，而身体所感受到的体验和知觉正是呈现事物本真意义的方式。以此，身体对于教学现场的感知、体验、吸收等都为教师教学思维的内容充实提供条件，而教学思维的内容吸收与释放都属于身体并且深受身体条件的影响，依赖于身体的感觉方式和运行方式。

继而在教学现场中，教师需要注意并重视以身体的知觉体验为基础的思维表达。教师思维表达的机制受到内在生成和外在制约的影响。内在生成机制即通过教师的身体在场，将身体肤觉感受到的经验内化生成为思维的内容；外在制约机制即是教师在教学环境中感受到的社会文化，外在的社会文化深刻影响着教师的身体形成和取向，是身体受动性的表现，“身体是受到高度限制的表达媒介，因为它受到文化的严密调节，表达社会加给它的压力”[12]。因此，教师不仅需要注意到身体的知觉体验，而且要意识到通过身体进行思维表达的内外机制，如此，才能充分发挥身体的重要作用，以便教学思维的内容释放。

3.4 利用“身体图式”与教学情境良性互动，促进教学思维的意义生成

“只不过梅洛—庞蒂的身体不是一个纯粹的静态物品，而是一个在不停地与世界交往中实现自我的动态体。”[11]身体体验到的感受并不是已经思考后有意识地产物，而是最初的最纯粹的意向，整全的身体本身就可以成为一种与外界客体相联系的方式。个人独特的“身体图式”表明我们的身体是一个动态的发展的意义系统，能赋予身体自然的表达能力，并且身体很“神奇”的将体验到的结果再带回到自身。在教学活动中，教师进行主要交往的“世界”即为教学情境，在利用自身“身体图式”与教学情境的互动中构成了教师自己的思想和思维方式。具有感知功能的身体处于教学现场的情境中，会由教学主体、教学事态、教学过程、偶然突发事件和问题等构成，但并不是作为完全单个的物理空间分布而出现，而是由教师和学生的身体感知、深思、领会、输出等组成的情境空间，也因此显得更加深刻和鲜活，成为教学中生生不息的源泉。“情境具有混沌多样和整体性的特征。混沌多样性是不可计量的，但却可以有一个联结的、流畅的线条整体统一起来。”[9]为此，教师需要学会利用独特的“身体图式”与教学情境良性互动，利用整全的身体去感受教学情境中的统一，促进自身教学思维的意义生成。