基于语篇类型运用可视化思维图形的阅读教学探析

“十四五”时期，中国教育进入高质量发展新阶段。教育的高质量，根本在于课堂教学的高质量;而课堂教学的高质量，关键在于教的艺术。本刊陆续推出基础教育各学科代表性的教研成果，以期为广大一线教师开展高质量的课堂教学提供助力。本期，邀请北京教育科学研究院基础教育教学研究中心的蒋京丽老师和北京市广渠门中学的林慧老师分享他们在英语学科教学中基于语篇类型运用可视化思维图形的教学思考与探索。

随着基础教育英语课程改革的不断推进，越来越多的教师认识到了阅读教学应以语篇为单位进行。语篇能够为学生探究主题意义、学习语言和文化知识、发展语言技能、提升思维能力和形成学习策略等提供有效的载体。学生逐步形成语篇意识，提升语篇能力，有利于发展他们的阅读能力和思维能力。在阅读教学中，教师引领和帮助学生建构基于语篇的结构化知识，是促进他们探究、理解、内化和深化语篇的主题意义并迁移至新情境解决实际问题的一种有效教学策略。为了显性落实学生对语篇的整体理解、内容建构和语言学习，我们可以运用可视化思维图形，发挥其良好的教学“脚手架”功能。

1.可视化图形使用中存在的问题

教师在选择和使用可视化图形开展阅读教学的过程中，普遍存在一些理解上的偏差和操作上的误区，主要有以下几个问题：

以单一的图形替代丰富的种类。可视化图形的使用种类可以根据不同的语篇类型、学生水平、教学情境等因素加以选择和确定。合适的图形有助于学生准确地和有逻辑性地理解语篇。但是，很多教师无论教什么主题和类型的语篇，都只让学生使用思维导图诠释对各种语篇主题意义的探究和理解。长此以往，不利于学生识别、梳理和学习不同文本的语篇特征、内容结构和逻辑关联。

以空洞的指令替代启思的问题。可视化图形呈现的应该是体现语篇主题意义的关键重要信息，学生需要聚焦主题意义的提问驱动才能主动去获取、梳理和整合这些信息。但是，很多教师并没有精心设计启发学生思考和探究主题意义的问题，而是千篇一律地給出了“Read the text/passage and draw a…”的机械指令，导致学生在筛选和呈现信息的时候不清楚应该围绕什么意义核心展开，完成的图形冗余繁杂，主线和逻辑不清。

以教师的建构充当学生的建构。可视化图形可以较完整地体现学生和文本互动后对主题意义的探究结果，学生应该是图形从无到有的建构者和从有到优的完善者。但是，有些教师使用可视化图形教学时，并不放手让学生自主捕捉并建构信息，而是在自己建构好的图形中将相关信息点的部分词语挖空，要求学生仅仅填空来补全图形。学生的阅读层级往往只在文字识别（recognition），未达到真正的信息理解（comprehension）。

以教师的逻辑替代学生的逻辑。可视化图形的使用有利于学生对语篇实行个性化的解构和建构，学生应被鼓励进行自主建构。但是，有些教师始终控制学生画图的进程和走向，还有一些教师则在学生展示了多样化的可视化图形后，以自己提前预设的既有图形给学生呈现一个所谓的“标准答案”，忽略了不同学生自己梳理的图形中所蕴含的个性化语篇内容逻辑建构的价值。

2.基于语篇类型运用可视化图形的理论基础

造成上述问题的原因是多种多样的，涉及教师的教学观、学生观和评价观等多方面的教学理念以及教学设计能力和课堂实施能力等。其中，教师对语篇研读重视不足和对可视化图形认识不清是两个重要的直接因素。

第一，语篇研读的重要意义。

教师全面详细深入地解读语篇是阅读教学的逻辑起点。王蔷等在《英语教学中语篇研读的意义与方法》中强调，教师对教学所用语篇的理解、分析和应用，是有效实施教学至关重要的环节。对于《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）所建议的三维文本解读框架（What，Why，How），教师在实践中普遍感到较难把握的是How，即语篇的文体特征、内容结构和语言特点等。实际上，对于How的解读应该是见仁见智的，并不存在唯一答案。在确认了文体类型后从语篇层面分析篇章结构、逻辑推进和语言特点等，对于明晰语篇的主题意义和价值取向具有促进作用。

“课标”指出，语篇类型指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体，以及口头、书面等多模态形式的语篇。接触和学习不同类型的语篇，熟悉常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流。

由此可见，教师解读文本的意义不仅在于增强自身对语篇中优质教学资源的筛选和梳理能力，更加在于将解读的结果转化为合理的教学过程，引导学生通过个体的体验和实践，深刻理解语篇，融语言学习、意义探究和思维参与为一体。

第二，可视化图形的支持作用。

教师在阅读教学中纳入可视化图形可以有效促成学生学习的整体性和结构化。“课标”提倡实践英语学习活动观，并提出了使用可视化思维工具的相关建议：教师要善于利用多种工具和手段，如思维导图或信息结构图，引导学生通过自主与合作相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概括与整合、内化与运用，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联。

根据图式理论的概念，文本包括内容图式、文体图式和语言图式。内容图式是指与文章主题相关的内容大意和各个部分之间意义的关联。文体图式是指关于文章体裁和文体结构方面的知识。语言图式是指关于文章的词汇、语法、句法和修辞等方面的知识。学生对于图式的熟悉和储备有助于他们思维能力的形成和发展。

可视化图形可以将学生隐性的思考过程显现出来，促进他们逻辑思维的发展和优化，激活学生的内容及语言图式，提高其把握语篇的能力、整体阅读的能力、分析加工的能力和知识建构的能力。

3.可视化图形的选择和使用注意事项

第一，选择恰当的图形类型。

教师要善于指导学生能够根据语篇类型和学习需要选择合适的组织框架对自己的思维进行激发和整理。常用的可视化图形主要有以下两大类：

思维导图，具有放射性的特点，主要用来整理思维或将思维形象化。思维导图的使用强调基于学生的原始经验，思考、记忆、激发、记录和整理自己和别人的想法，对于开展发散性思考和头脑风暴来说非常合适。有助于调动学生的学习热情和兴趣，呈现想法之间的层次关系和思维顺序关系，在反复提取和关联已有图式的基础上形成长时记忆，提高思维灵活性和发散思维能力。

图形组织器，又称思维地图、概念图等，是一种表达知识、概念、想法或者观念，以及他们之间关系的视觉工具。思维地图的使用强调整理、归纳逻辑性、结构性和概念性较强的知识。由于每种图形组织器都有其特定的形式和功用，不同类型的语篇也有其特定性，教师要加强对图形组织器的不同类型和所学语篇的文体特征和结构特点的把握，促进两者的相互适应和匹配。

不同文体的语篇可对接使用不同类型的图形组织器，以呈现学生的思维过程，培养不同的思维技能。阅读记叙文时可以采用故事地图或主要人物分析表格等。阅读说明文或论说文时，可以根据语篇的逻辑关系（因果、分类、比较和对比、下定义、问题和措施等）选择不同的逻辑关系图。例如，表示比较、对比可选用表格或者韦恩图;表示属性、分类可选用表格或者气泡图;表示顺序、年代可选用流程图或时间轴;表示整体与局部的关系可用鱼骨图或汉堡图;列举优缺点、正反观点可用表格或T图等。阅读反映過程进度或操作指令方面的非连续性文本时，可选择流程图直观展示。

第二，提升提问的启思效能。

教师要设计和提出中观问题，因为这有利于学生获取多个信息点并按照理解将其之间的逻辑关系进行加工和梳理，呈现全文或者部分文本的知识结构，而不是只对接一个表层信息点的碎片化问题。以中观问题促进学生和文本互动，引导学生能够整体利用阅读时间为文章画像，对文本的重要表层信息进行定位和提取，自主梳理文章脉络和语言表达，独立自主建构，自学阅读文本。

第三，调动学生的主体参与。

教师要坚持以学生为主体的原则，为学生探究主题意义并建构结构化新知的思维过程提供充足的时间和空间支持。例如，给学生整块时间独立自主完成画图，组织学生画图后与伙伴相互交流，取长补短，优化图形，请学生描述和阐释自己图形的内容结构和逻辑关系等。

第四，发挥教师的指导作用。

教师要适时给予示范、提供支架和监督辅助，帮助学生不断提升绘图的能力和质量。例如，在学生思维路径不清晰或有偏差时及思考不完整时，教师可通过追问促使其回文再次进行意义协商，在学生提炼信息不精准或梳理信息不到位时，教师可及时点拨和适度干预，充分利用丰富的课堂生成给予有意义和有针对性的即时性评价和反馈。

4.利用可视化图形培养学生的思维能力

在指导和监控学生绘制可视化图形的过程中，教师要明确在不同阅读教学阶段使用可视化图形的目的和意图：读前聚焦“头脑风暴”，读中聚焦“主题理解”，读后聚焦“表达运用”。

在阅读之前的导入阶段，教师可以利用具有发散性特征的思维导图，充分激活和调动学生关于主题的已知参与，将其与所学内容取得有效关联，引导学生发现未知或兴趣所在，形成阅读期待。从而比较轻松地将学生的注意力和情感都聚焦于即将学习的语篇内容，为顺利开展阅读做好准备、扫清障碍，完成感知与注意层面的学习。

在阅读开始之后，教师可以提出驱动学生探究主题意义的关键问题，并将与语篇类型特征和思维技能培养相匹配的可视化图形推送给学生或由学生自主选择图形种类，请学生通过充分阅读和思考，将在主题意义探究中获取的重要信息提炼、布局到图中，以绘制的图形体现对信息要点及其之间逻辑关联的理解，帮助学生归纳语篇主旨要义，建构新的知识结构，完成获取与梳理、概括与整合层面的学习，强化逻辑性思维。

在阅读完成之后，教师可以鼓励学生，依托结构化新知图讨论交流或口头、笔头汇报，根据语篇的具体情况，选择进行描述、阐释、分析、判断等一系列深入语篇的活动，以及推理、论证、批判、评价、想象、创造等一系列超越语篇的活动，从而促进学生对语篇结构化新知的内化、运用与迁移，发展批判性思维和创新性思维，提升语言输出和实际运用的质量。

可视化图形的使用价值不能仅停留在辅助学生学习，学生建构图形本身也不只是为了学会使用可视化图形，最终的目的是依托可视化图形培养学生的思维模式和思维习惯。