高职院校“双师型”教师教学团队建设的探索

摘要：自2010年7月29日我国教育部发布了«国家中长期教育改革和发展规划纲要»以来，“双师型”教师队伍的建设在我国高职院校教育教学和师资队伍的建设中受到越来越广泛的关注和重视。据«2020年中国职业教育质量年度报告»中公布的数据，2019年高职专科学校“双师型”教师占专任教师的比例为55.3%，“双师型”教师队伍逐渐壮大。然而，报告中也指出部分高职专科学校“双师型”教师比例与最新要求的50%还有一定差距，“双师型”教师结构不合理、比例不高、建设制度不健全、建设经费不足等问题亟待解决。本文在分析了高职院校“双师型”教师队伍建设的内涵、现状和问题的基础上，提出了高职院校“双师型”教师教学团队建设的几点建议。

关键词：高职院校;双师型;教师团队

高职教育承载着培养技术技能人才的重任，完成这一重任的关键因素是师资队伍。2020年12月，教育部等六部门发布的«关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见»，为高职院校加强“双师型”教师队伍建设提供了重要遵循和实践指导。对高职院校师资队伍的要求不仅体现在教师的学术水平上，更重要的是职业技术能力水平，即要求是“双师型”教师。因此，“双师型”教师队伍的建设是职业教育改革发展的关键，也是高职院校发展的核心动力。

一、“双师型”教师教学团队建设的内涵和现状

“双师型”教师队伍从个体和群体上来讲有两层含义： 从教师个体上讲，是指提高每位专业教师的“双师”素质，能胜任高职院校教学工作;从群体上讲，是要建设一个结构合理的以学校专任教师为主、以相对稳定的兼职教师为辅共同组成的教学团队，提高“双师型”教师在整个专业教师队伍的比例。当大多数教师都具备了“双师型”教师素质和能力，“双师型”教师队伍的建设才能够实现。

然而目前，无论是专任教师，还是兼职教师，在职业素质上均存在较大差距。多数专职教师的所谓“双师型”，其实不过是一个“双证型”教师而已。而这些“双证型“教师”对于企业的用人需求、岗位职责、用人标准、工艺流程等知之甚少甚至根本不清楚。针对这种现象，有些学校会聘请企业的技术人才作为兼职教师，然而也存在虽有丰富的实践经验和娴熟的生产技能，但多数缺乏教育教学经验的问题，收效甚微。

二、高职院校“双师型”教师教学团队存在的问题

1、“双师型”教师内涵的理解不到位

各大高职院校对“双师型”教师的界定比较模糊，没有形成统一的规范模式。 双师型教师的研究与应用虽然始于20世纪90年代，但由于目前对“双师型”教师的内涵界定不一，因此对其认定标准仍存在较大的差异。有些高职院校，双师型教师的评定标准非常简单，就是教师证+技能证书;有些高职院校，专任教师只要承担一定的实习实训指导任务，就可以认定为双师型教师。部分被认定的教师其实并没有真正达到双师型教师的标准，专业实践技能水平仍然较低。

2、“双师型”教师队伍建设的重视程度不够重视时间不长

传统观念的根深蒂固，使得人们对“职业”的偏见颇深，有相当部分的教师对提高自身学历层次热情高涨，但对提高实践动手能力和工程技术素质积极性不高，从而制约了“双师型”教师队伍的建设和自身“双师”素质的提高。自2019年国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》后，明确了职业教育的办学模式，要从普通教育转向类型教育。其生存发展的社会价值在于由单一需求转向双重需求，即从传统的普通教育向现代的职业教育转变。很多高职院校转变了观念，对“双师型”教师队伍建设有了一定的重视，但效果的形成需要时间。

3、师资来源比较单一，重学历轻经验

目前，大多数高职院校的教师学历都是本科及硕士研究生或少量的博士研究生，越是青年教师学历要求越高，学科教育的痕迹和背景越重，对高职教育的理解深度往往不够，重理论、轻实践的观念较为突出。据调查，大多数学历高的专任教师都是从学校毕业后直接上讲台，实践工作年限几乎没有或偏低，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和企业工作经历，有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。2020中国职业教育质量年度报告中指出2015—2019年连续5年高职专科学校具有研究生学历的教师占专任教师的比例持续增大，2019年的比例达到51.5%。

4、缺乏企业环境的支持，效果不显著

近几年，高职院校发展的速度较快，各大高职院校对教师的职业技能和经验也提出了要求，然而在执行的过程中效果并不显著。一是因为专任教师普遍授课任务较重，周课时平均 16节课，然后加上专业建设、教学改革、科研任务等一系列工作，平时很难有时间去企业参加专门的实践培训或顶岗实训。 二是大多数企业选择暑期让教师定岗实习，但由于时间短，激励机制缺乏，企业在短时间内也不好安排工作任务等原因，导致成效并不如人意。

三、高职院校“双师型”教师教学团队建设的几点建议

1、完善“双师型”教师认定标准和考核标准

关于“双师型”教师的认定标准目前没有统一的说法，有“双证书说”、“双职称说”、“双来源说”、“双能力说”等。“双证书说”是指持有“双证”即教师资格证和职业技能等级证且具备相应素质与能力的专业教师。“双职称说”是指拥有两个不同系列的中级及以上技术职称。“双来源说”是指“双师型”教师队伍由学校的专任教师和来自企业的兼职教师构成。“双能力说”是指教师应该同时具备教学能力和实践动手能力，既可胜任教学，也可指导实践专业技能训练。各高职院校可以根据自己的实际情况不限于一个“双”的标准，可以多个“双”结合起来认定，机械的照搬会演变成形式主义。

科学和完善的考核标准，是高职院校双师型教师队伍建设的基础性工作，也是教师自身素质提高的参照标准。授予 “双师型”称号的教师首先应该是具备作为一个专任教师职业道德、素质和能力;其次，要有过硬的专业理论水平和技术水平;再次，需要有理论与实践结合的教学能力和指导学生参加各種竞赛、各种实习实训的指导能力。根据这些指标制定标准并严格执行、考核和监督才有可能塑造成为真正的双师型教师。

2、深化产教融合校企合作

产教融合校企合作的领域和深度是培养“双师型”教师队伍的摇篮。一是推动行业、企业、学校共同研制专业课程标准、教学标准和人才培养方案;二是建立教师顶岗实践制度，利用暑假鼓励教师参加企业顶岗实践，给予岗位补贴，将行业企业的技术、工艺与教学紧密结合起来，提高教师技术服务能力和教学能力，开展横向科研工作;三是加强学校教师和企业人员的沟通交流。聘请行业企业的专家为校外专业带头人，聘请企业技术骨干为兼职教师，校企双方共同建设“双师型”教师队伍;四是参与和指导学生顶岗实践，技能竞赛。通过教师指导学生顶岗实践，开展校内外实训基地和实习单位的顶岗实践，通过组织参加各类技能竞赛引导教师和学生共同参与，提高实践技能，并将竞赛、实习活动设计成实践性教学项目。实现教师从知识型向技术、技能型转变，做到既出人才又出成果。

3、加强重视，确保“双师型”教师队伍建设的战略地位

教师是提高教学质量的关键。在高职院校教师队伍的管理中，教师是学校、教学、发展的主体。重视教师的主体地位，调动教师的积极性、主动性、创造性，引导教师在原有基础上不断增强自主发展意识，自觉的将社会发展对教师发展的要求及外在影响因素转化为教师内在的发展需要，强化自主发展动机，更新发展理念和知识结构，发展其教学专长，提高其實践能力，不断增强自主发展能力，从而促进个体和群体全面、持续发展，实现与学校共同发展。

4、构建“双师型”教师团队资源库，实行信息化管理

“双师型 ”教师团队资源库的建立，有助于充分凸显“双师型”教师的骨干作用，实现优秀教师资源共享。数据库主要包含三部分，一是企业

5、优化“双师型”教师团队建设结构

“双师型”教师团队的建设不仅体现在数量上，更重要的是结构上的优化。其优化主要体现在三个方面。一是专任教师和兼任教师的比例要协调。在专任教师一定的情况下根据学校教学安排合理地扩大兼职教师比例，聘请行业企业的专业人才和能工巧匠担任兼职教师，并制定对兼职教师的比例和聘用管理办法，确保兼职教师的稳定性;二是团队成员角色与能力互补的协调。团队成员角色与能力能够互补互助、相互沟通与信任。不仅包括专业技术特长、学历职称结构、“双师”结构等，还包括团队成员的不同个性和工作职务。三是在团队建设中要有互相认可的共同愿景。团队共同愿景与团队成员在相当长时期内工作的内容及努力方向是一致的。团队能否形成向心力，凝聚力，团队成员工作积极性的高低，取决于团队成员对共同愿景的认可程度。

6、构建科学合理的评价和激励体系

科学合理的评价及激励体系是“双师型”教师团队建设的保障。一方面，各高职院校可以将各个院系、专兼任教师的师德师风与教学经历、企业经历与行业影响力、教学能力、技术服务能力等纳入教师教学评价体系中。另一方面，围绕“双师团队”的培养机制与模式，建立激励制度，提出各项明确的奖励、惩罚标准，让教师能够有目的地参与学校的教育教学活动，激发教师的自主提升意识，促使教师主动参与企业一线顶岗活动，将“双师能力指标”作为自身工作及发展的主要标准。让教师对“双师型”教师团队建设充满积极性和主动性，对于“双师团队”具有一定的归属感与认同感，推动“双师型”教师教学团队的建设。

参考文献

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课题项目

本文系湖北财税职业学院2020年度课题“高职院校“双师型”教师教学团队建设研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2020A09）.

作者简介

陈巧霞（1980-），女，湖北孝感人，经济学硕士，讲师，研究方向：教师团队建设和专业群建设。