将思维引向深处

刘莉

课外阅读对于学生阅读兴趣的培养和发展有重要的影响。如何在课外阅读中提升学生思维的深度呢？

一、创建班级共读圈，构建深度阅读知识体系

班级共读圈指师生利用课外时间阅读一本书，并以班级某名学生对书中某篇文章或某个章节的赏析为基础，全班在QQ群里用语音分享交流阅读感受，发表自己的不同想法，最后由教师进行梳理总结的阅读方法。为帮助学生构建深度阅读知识体系，在“梳理总结”环节，笔者从赏析的角度入手，传授学生阅读一篇文章的具体方法：①查找作者的相关资料及文章的写作背景;②梳理概括，把握文本结构;③细读、分析文本。

这种方法的基本做法是，教师引导学生运用查找资料的阅读方法，了解作家的生平、写作风格及写作背景，让学生把作品放到大的历史背景中去感悟，更清楚地了解作家的写作意图，发现作家的语言特色。如，在共读老舍和许地山分别写的散文《落花生》时，笔者发现虽然文章都取名《落花生》，但是两篇文章无论是表达的主题思想，还是语言风格都截然不同。在共读时，笔者首先引导学生查找老舍的生平，帮助他们理解文章开篇中作者对自己的定位“我是一个谦卑的人”的含义。学生由此体会出作者写落花生想要表达的思想：它更亲民，更接地气。接着，笔者让学生查找老舍作品的语言风格。学生查找相关资料后发现：老舍作品的语言朴实无华，一般不用华丽的辞藻，不用大段排比，这种平易近人的语言更容易引起读者的共鸣。当学生读到文中句段“种类还很多呢：大花生，小花生，大花生米，小花生米;糖饯的，炒的，煮的，炸的，各有各的风味，都好吃。”时，他们更好地感悟到老舍作品的语言特色——看似平淡的长短句，读起来颇有节奏感、音乐美，这恰恰与老舍生活的环境息息相关。

二、依托班级共批，提升深度阅读能力

批注是一种阅读时把读书感想、疑难问题随手批写在书中空白之处的阅读方法，是一种对文本内容进行分析、研读与揣摩的形式。学生在阅读中有意识地做批注，能更深刻地理解所阅读的文本内容，形成自己的独到见解。共批是学生先共同批注一篇文章，在自己独立思考以后，再进行群体交流，形成深度阅读能力的一种阅读方法。

一是共批关键词句。作者在进行写作时，总会通过关键词句对想要传递的情感进行描述与渲染。阅读中把握这些关键词句有助于揣摩作者的写作意图，实现对所阅读文本内容的深刻理解。例如，在深度阅读钱钟书的《围城》节选《李梅婷》时，有的学生抓住“勉强”，从词面意思上感受到李先生对自己衣服被染的不开心和介意;有的学生联系上下文，知道此处为后文李梅婷不愿意给孙小姐药做铺垫，进而感受到李梅婷吝啬的性格特点。此处，学生运用了词不离句、句不离段、段不离篇和联系上下文的深度阅读方法，让课堂上习得的方法在课外共读中得以巩固、在课外共批中得以运用，其深度阅读能力在潜移默化中得以提高。

二是共批写作手法。作者在进行文本创作时会使用不同的写作手法。这些手法除了让文本更具质感外，也对读者日后的写作有所启示。在共读共批的过程中，揣摩与分析所阅读文本中涉及的写作手法，可以更好地走近作者，理解作者的写作意图，为个人写作打下坚实的基础。同样以钱钟书的《围城》节选《李梅婷》为例。文章开篇有一段很长的环境描写，在共批中，有的学生发现文章开头的这段文字围绕“微雨”一词展开，采用了拟人的修辞手法，突出下雨这一环境，为后文李先生因伞发生的小事故做铺垫;有的学生从环境描写的作用批注道：“交代事情发生的地点或背景，增加事情的真实性，渲染气氛。”……当这些共批放在一起时，学生的思想发生了碰撞，对文本的理解更有深度。

三是共批留白之处。很多作者在进行创作时会故意留白。留白能留给读者丰富的想象空间，让读者在积极主动阅读与主动探索分析的过程中收获阅读感悟与体会。教师可以有意识地引导学生对留白之处进行推测和想象，并据此进行批注。《七根火柴》中有两处使用了省略号：①“在风里、在烂泥里跌滚了几天的战士们，围绕这熊熊的野火谈笑着，湿透的衣服上冒着一层雾气，洋瓷碗里的野菜‘咝——咝’地响着……”;②“一，二，三，四……”。教学时，教师引导学生在共读时对这两處省略号进行批注补白。第一处补白，学生想象战士们在燃烧的火堆旁会说些什么、做些什么;第二处补白，学生想象卢进勇将六根火柴一根一根郑重地交给指导员时，他们会说些什么、做些什么。学生的推测和想象不尽相同，但感悟却很相似：那名无名战士用命保住了这七根火柴，保住了火种，给更多同志留下了生存的机会，让革命之火可以继续传递。这样的共批，既有思想火花的碰撞，更有深入体验的共振。

（作者单位：湖北省武昌实验小学东湖国际校区）