为古诗词教学创设情境

王清丽

古诗词教学是语文教学的重要组成部分，古诗词是特定历史环境下的产物，它言简意赅，意象丰富，意境深远。教材注释多为字词理解，鲜有意象和意境的分析。要让学生把握古诗意蕴和作者所抒之情，就要巧妙创设情境，将学生带入古诗词意境中。这有助于学生形象、直观地理解诗意，把握诗作情感。

一、创设图像情境，让学生形象感知

图画、影像具有生动、形象、直观的特点，是古诗词理解的重要帮手，对古诗词的教学有着难以替代的作用。在古诗词教学中，教师要巧妙运用图画、影像帮助学生直观感知古诗词内容，从而感悟作者所抒之情。

笔者在教学统编版教材八年级上册的《野望》时，结合学生的理解实际，分别为学生创设了图画情境和影像情境。

《野望》写的是山野秋景，全诗于萧瑟静谧的秋景描写中流露出孤独抑郁的心情，抒发了惆怅、孤寂的情怀。如何让学生形象直观地感悟作者所抒之情？学生仅靠字面意是很难有深切体会的。于是笔者创设了“山野之秋萧瑟图”这一图片情境：秋日傍晚，夕阳西下，一个孤独的老人登上高处，不停徘徊，四处张望，一望无际的树林染上了暮秋时分憔悴、枯黄的颜色，连绵起伏的群山在夕阳的映照下也染上了萧瑟的暮光。放牛的牧童唱着山歌，欢快地赶着牛儿返回家中，猎人骑着骏马，大声吆喝着，带着猎物满意而归。结合这个图片情境与诗词内容，学生很直观地理解了诗歌的主要内容，加深了对文本内容的认知印象。

为了让学生形象理解诗人所抒之情，笔者又运用Flash？MX？2004工具创设了“孤独野望”的影像情境：一个孤独的古人在广阔的原野上举目远眺，千树皆枯，万山皆秃，满目萧瑟，他不禁悲从中来——“田野如此凄凉，身边竟没有一个相识的熟人和朋友！”他把目光拉近，看到牧童赶着牛儿向村里走去，猎人骑在马上，马背上满载猎物。看到这里，他口中喃喃自语——“牧童、猎人多么幸福啊，我却什么都没有，还是归隐山林吧！”学生结合诗歌内容与这个生动的影像情境，直观地体悟出作者此时的心境是寂寞和孤独，此时的愿望是逃避现实，隐逸山林。

二、创设生活情境，让学生直观体验

毫无疑问，古诗词和其他文学文本一样，都是现实生活的反映，所不同者，古诗词作者借助现实生活中的意象营造意境，抒发情感。这也给我们的教学带来启示，创设或还原生活情境，有利于学生亲身体验作者所写，体会作者所抒之情。因此，在古诗词教学中，创设一定的生活情境，让学生置身其中，可帮助学生快速感知文本内容，身临其境地感受文本情感。

统编版教材九年级的《行路难·其一》是李白被“赐金放还”后所作，表达了作者求仕无望的愤懑，也表达了作者对自己必然有所作为的高度自信。因为诗歌内容抽象，且多用典故，学生不易从字面上理解作者出仕无望的愤慨之情。如果能还原作者当时的所见、所闻、所想，那么，学生结合这些情境，就能事半功倍地把握诗歌的主旨思想了。

在教学这篇古诗词时，笔者结合文本内容，为学生创设了如下生活情境：小明周末做完作业，并收拾好了房间，准备玩一会儿游戏，却被父母严厉批评，爸爸差点动了手，小明心里觉得非常委屈。中午，妈妈特意做了小明平时最爱吃的红烧肉和香酥鸡，面对这样的美食，小明还能高高兴兴地大吃大嚼吗？这时候，小明心里会想到什么呢？学生大都有过类似的生活体验，纷纷举手表达自己的看法。笔者话锋一转：“小明感到非常委屈，面对平时最喜欢的美食，也难以下筷。而李白因为恃才傲物，被皇帝赐金放还，面对满桌的醇酒、美食，他的心情也和小明一样晦暗、痛苦，于是他也放下筷子和酒杯，想了很多很多。他想了什么呢？请大家结合小明的心境和自己的体驗，再次阅读《行路难·其一》的第3～6句及最后两句。”

学生借助前面的生活情境，在理解作者当时处境和心境的基础上，结合自己的生活体验——“受了委屈也不能因此而与父母对立，而要振作起来”重新阅读诗句，很快从第3～4句中看出，作者的人生追求之路被黄河、太行山等艰难险阻阻隔，心里充满了愤懑之情;也从第5～6句中看出，作者即使面对困境也不气馁，而是由艰难险阻想到了历史上开始在政治上并不顺利而最后终于大有作为的姜尚和伊尹，心里又充满了信心。有了这样的认识，学生对最后两句的理解就顺理成章了——尽管前路障碍重重，但仍能乘长风破万里浪，挂上宽大的船帆，横渡沧海，到达理想的彼岸。

当然，在古诗词教学中创设生活情境也要灵活变通，不可拘泥于古诗词所描述的生活情境与现代生活情境的一一对应，毕竟时代不同，社会生活不同，这一点应引起语文教师的注意。

三、创设任务情境，在解疑中把握情感

古诗词意蕴深厚，作者的情感蕴含在凝练的语言中，凝结在普通的意象中，学生只借助字面意义是很难把握古诗词内容的，更不用说挖掘作者所抒之情了。所以，教师在教学古诗词时，要层层递进地创设任务情境，一步一步地引导学生从字面意义上把握主要内容，从常见的意象中挖掘情感。

《渡荆门送别》是李白青年时期离开四川经过荆门山时写给家乡友人的赠别诗。全诗意境高远，风格雄健，形象奇伟，想象瑰丽，表现了作者少年远游、倜傥不群的个性及浓浓的思乡之情，以及对祖国大好河山的热爱之情。对于表现多个主旨的古诗词，如何让学生从具象的诗句中抽象出诗歌的主旨？创设问题情境是一个比较好的教学策略。

教学中，笔者首先根据古诗词特点，创设了任务情境一：从诗题入手，这首诗歌表达的主旨应该有哪些？学生结合以前学过的送别诗，很快解答了这个问题，基本能从“思念、依依不舍、关心朋友、激励友人”等方面作答。

接着，笔者创设任务情境二：从诗歌结构上看，诗歌的主旨句应该在诗歌的后半部分或最后一两句，你从这首诗中能看出主旨句吗？这个主旨句抒发了什么情感？学生重读诗歌后，也能找到本诗主旨句“仍怜故乡水，万里送行舟”，并紧扣“故乡”和“万里”挖掘出“对故乡的思念之情”。

这两个情境的创设遵循了由易到难、由浅入深的原则，学生的任务完成情况较好，但对于诗歌中作者倜傥不羁的个性和对祖国大好河山的热爱之情的理解，学生则显得无所适从，于是笔者创设了任务情境三：品味首联和尾联，猜一猜作者“游踪”。对于这样的任务，学生参与热情很高，从“远”“荆门”“楚国”“万里”等字词中发现作者从四川远行万里来到湖北的荆门山，在那样的时代，一个年轻人孤身万里壮游，岂不说明其个性不羁吗？

明确了这些，笔者又创设了任务情境四：分析颈联和颔联，想象作者所见。学生结合意象分析，加上自己的想象，对这两联内容进行了概括：荆门山随着平坦广阔的原野的出现逐渐消失，长江水在一望无际的原野上奔流，江面上的月影好似天上飞来的明镜，白云重叠犹如海市蜃楼一样美丽。概括出这些内容，诗歌中“热爱祖国壮美山河”的感情也就很容易被学生理解了。

（作者单位：枣阳市太平镇第一初级中学）