一贯制学校国家课程校本化的统整实施

潘艳 陆如萍

摘   要： 基于国家课程方案要求和学校前期课程建设的基础，上海市实验学校在实施层面形成了由核心课程、学养课程、特需课程三类课程组成的课程体系。学校通过课程目标、课程结构、课程实施三方面进行课程统整实践，全面探索一贯制学校国家课程校本化的创新实施。

关键词： 课程统整;一贯制学校;校本化实施

《普通高中课程方案》（2020修订版）提出新三类课程（必修课程、选择性必修课程、选修课程），国家课程的统整给学校课程实施提出了要求，并且指明了方向。对于一贯制学校而言，如何落实国家课程，需要对现有课程进行新一轮统整。基于国家课程方案要求和学校前期课程建设，上海市实验学校在实施层面形成了由核心课程、学养课程、特需课程三类课程组成的课程体系。在实施过程中，通过课程目标、课程结构、课程实施三方面进行课程统整实践，全面探索一贯制学校国家课程校本化的创新实施。

一、课程统整的内涵

“统整”一词在我国多被译为“整合”“综合化”“使整体化”。1 课程统整是基于一定的逻辑，使原本分化的课程要素形成有机整体或把未分化的经验、知识形态纳入学校课程的持续性行动。2 课程统整是一个动态的发展过程，涵盖课程开发与实施的全过程，包括课程内容、课程目标、课程实施方式、课程评价等要素。按照统整范围，课程统整包括学科内统整、跨学科统整、超学科统整（如主题课程、项目课程、活动课程等）。学校课程统整规划即学校根据国家课程统整方案的基本要求，结合学校的培养目标、发展任务及课程资源特点，构建适合本校发展的课程统整规划方案的过程。

二、学校课程统整的背景与意义

2020年教育部颁布《普通高中课程方案》，提出新三类课程。其中，必修课程由国家根据学生全面发展需要设置，所有学生必须全部修习。选择性必修课程由国家根据学生个性发展和升学考试需要设置。选修课程是学校根据学生的多样化需求，当地社会、经济、文化发展的需要，学科课程标准的建议以及学校办学特色等开发设置，学生自主选择修习。1 根据2019年颁布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，2022年前全国将全面实施新课程、使用新教材，完善学校课程管理，深化课堂教学改革，优化教学管理。2

在此背景下，各地开始着手落实国家整体方案。上海市于2021年颁布的《关于本市新时代推进普通高中育人方式改革的实施意见》明确：到2022年全面落实“立德树人”根本任务，形成完善的“五育”全面培养体系。全面实施普通高中新课程新教材，加强课程建设与课程管理。学校要认真制订学校课程实施规划，加强学校特色课程建设，满足学生个性发展、特长发展和全面发展的需要。3

在国家和地方课程统整的大背景下，基于培养适应未来社会发展的人才和落实相关政策的需要，学校课程统整迫在眉睫。针对现有学校课程结构中存在分科多、活动课程松散等问题，统整设计学科课程、跨学科课程、综合实践活动课程，已经成为课程与教学改革的大趋势。4

上海市实验学校直属于上海市教委，是一所集教育、教学、科研为一体的市实验性示范性学校。建校30多年来，学校一直采用中小学十年一贯（小学4年，初中3年，高中3年）弹性学制，始终沿着“充分开发学生智慧潜能，充分尊重学生个性特长”的方向，在学制、课程、教材、教师专业发展等方面进行探索与改革，全面开展课程规划与实施。对于一贯制学校而言，落实国家课程需要对现有课程进行新一轮统整。“一贯”是指育人的“一以贯之”，强调全程关注基础教育阶段学生的全面整体发展。学校实施十年一贯弹性学制，学程比普通学制缩短两年，使得学校在课程目标、课程结构、课程实施上都需要进行统整。

三、学校课程统整的实践模式

学校课程规划是连接国家与学科课程统整的桥梁，不仅是国家方案实施的载体，而且对科目层面的课程统整起统筹、规约作用。因此，构建科学、规范的学校课程统整方案是国家课程校本化实施的前提。基于国家课程方案和上海市实验学校前期个性化教学方式的探索基础，学校目前形成了由“核心课程”“学养课程”“特需课程”三类课程组成的特色课程体系。对照国家课程标准，学校从课程目标、课程结构以及课程实施三个方面进行了统整，推进国家课程在学校层面的创造性实施。

1.课程目标统整

学校办学理念是课程构建的目标，课程理论是课程构建的基础。根据学校办学理念和课程理论基础，学校统整了课程目标，制定了整体课程的指导思想，如下所示：

学校以“立德树人”为根本任务，以“发掘潜能、尊重个性”为办学理念，以“培养创新拔尖人才”为育人目標，以“多元智能理论”为课程理论基础，以“多元评价”为课程评价方式。其中，核心课程培育学生核心素养;学养课程发展学生多元智能，培育学生创新素养;特需课程凸显学生优势潜能，培养拔尖创新人才。三大课程体系缺一不可，相互渗透，共同完成学生潜能开发的终极目标（见图1）。

学校以此统领三大类各个系列课程目标的设定，在具体学科设置目标时重点突出学科育人价值。以学养课程的“人文社会（跨文化）”课程为例，该课程的课程目标是：人文社会（跨文化）课程是对人文学科必修课的延伸和补充，旨在提升学生的语言智能。课程设置强调对学生语言能力、文化意识、思维品质等综合人文素养的培养。鼓励学生依托教师引领、自主学习、小组合作等多种学习方式，认识、体验、感悟中西方文化，进行中西方思维的转换，树立多元文化意识，提升跨文化沟通能力，以达成创新拔尖人才的培育目标。

2.课程结构统整

由于学校特殊的学制（十年一贯制）贯穿整个基础教育阶段，在课程开发实施的过程中需要考虑课程纵向衔接以及横向融合的问题。纵向衔接是指学段年级之间的衔接，横向融合是指课程内容的整合。横向与纵向共同构成课程结构，形成了完整的课程体系。

（1）学校课程架构

学校在对国家课程的校本化实施中，设立了三类课程，分别是核心课程、学养课程、特需课程（见图2）。核心课程、学养课程、特需课程共同构成了学校整体的课程体系，是国家课程的具体校本化实施，三类课程的最终目标指向培养面向未来的创新人才。

核心课程是对国家必修课程、部分选择性必修课程的校本化实施，为学生的终身发展奠定基础。核心课程是课程体系中具有生成力的部分，这类课程是学校课程的主体部分，是国家学业考试要求必须学习的课程。

学养课程包括选修课程、部分选择性必修课程以及必修课程中的综合实践活动。它是对国家课程的丰富、延展和深化，是学校实践层面对学生“德智体美劳”五个方面的深层培育，是对学生核心素养的丰富和提升。在核心课程奠定学生发展基础上，学养课程进一步发展学生多元智能，培育学生创新素养。

特需课程是学校的特殊课程，是根据国家对创新拔尖人才的培养需求、学校的教学实际以及学生的特长和个性发展需求，为学生量身定制的个性化课程，其具有个性化的课程内容、教学安排以及教学环境。

（2）三类课程关系

从图3来看，核心课程是课程的基石，是学养课程和特需课程的基础。学养课程与特需课程是基于核心课程所开发的课程。三类课程相互依存，彼此相通。特需课程、学养课程形成的成功案例可以作为核心课程的教学典型，系统完善的特需课程可以将课程内容固化，设置可供学生选择的学养课程。1

3.课程实施统整

（1）横向融合

上海市实验学校作为上海市课程改革的先行者，从2003年开始进行学科拓展类课程开发。经过多年实践，2010年形成了完整的10个年级10个系列的课程，这些课程统称为TFT（TEN FOR TEN）学养课程。TFT1.0（2010年）课程涵盖德育、文学艺术、科学思维、文理综合、实践考察、交流体验、体育运动、心理健康、节庆活动、社团等方面。考虑到课程的综合性和时效性，2016年学校对TFT课程进行第二轮优化，形成TFT2.0版本。

2020年，在新课程新教材和强基计划背景下，基于对课程统整优化的迫切需要，学校对学养课程进行了第三轮调整，这一轮的学养课程突出了学生数理逻辑思维的培养和科学创造能力的提升，分别有人文社会、数理逻辑、计算思维、科学创造、艺术体育、综合实践、礼仪养成、研究方法等课程系列。

跨学科融合课程最早体现在2010年TFT1.0版本课程中的STS课程（社会、技术、科学），随着STEAM（科学、技术、工程、艺术、数理）的兴起，STS课程进行了分化和统整。在2020年新版TFT课程中，科学、技术相关内容调整到“科学创造”课程，社会相关内容调整到“综合实践”活动课程。

以“科学创造”课程中的“FOLLOW ME”主题课程为例，该课程涵盖科学、技术、工程、艺术、数理等方面，设计了“跟着我去探究”“跟着鲁滨孙去求生”“跟着郑守仁去修三峡”“跟着福尔摩斯去探案”四个板块，每个板块都包含若干个活动，每个活动侧重点不同。其他综合课程也体现了跨学科的融合，例如艺术课程中的“光影声画”融合了音乐、美术、舞蹈课程，“名家赏析”融合了音乐、美术、舞蹈课程。

（2）纵向衔接

课程结构的统整除了横向融合，还包括各学段以及学段间的纵向衔接。课程的纵向衔接针对课程内容本身的衔接性和儿童身心发展的规律而设置，具体而言，包括学生思维水平的递进、学习任务的多层次性、学习方式的多样化。

以“数理逻辑”系列课程为例，对应课程内容和儿童发展规律，该课程小学阶段以兴趣培养为主，让学生在游戏活动、动手操作中发现、体验、感悟，培养学生的抽象能力和推理能力;到小学高年级逐步将数学与生活实际相结合，激发学生的问题意识;初中阶段聚焦思考问题的习惯、问题解决方式的优化等;高中阶段进一步聚焦到数学建模，实现数学的应用价值（见图4）。

以“综合实践”活动为例，“四节”（读书节、艺术节、体育节、科技节）是学校的特色主题活动，学校全员参与，在活动设计上根据学段年龄的差异也进行了差异化的设计。以2020年读书节为例，在“读书打卡”活动中，小学阶段以亲子阅读和朗读为抓手，关注学生的阅读兴趣，在阅读中了解世界;初中阶段加入同好阅读小组，寻找阅读情趣，在阅读中认识世界;高中阶段结合必读书目进行思考和创作，探索阅读志趣，在阅读中形成自己的世界观（见图5）。

四、学校课程统整的保障体系

1.学校组织架构领导课程实施

针对三类课程，学校在课程统整实施过程中组建课程开发管理团队，负责统一领导课程开发与实施。其中，课程领导小组负责课程开发及协调、组织;同一学科教师跨年级完成本系列课程的开发与更新，跨学科教师完成跨学科融合系列课程和研究性学习项目的开发与实施;最后是科研室和专家团队作为科研力量的保障，形成了课程开发与实施的共同体（见图6）。

2.教师研究助推课程实施

教师是课程开发的主体，在学校统一组织架构下，教师分梯队对课程进行开发，以同学段学科教研组和跨学段教师研修共同体两种形式开展研究，形成了横向发展与纵向发展相结合的教师专业发展团队。

（1）同学段教师的横向研究

“学科发展年”教师专业发展活动是学校促进教师专业发展的一条重要途径，该活动以学科教研组为单位，同学段教师按照同一主题对课程进行研究，教师全员参与。2002年开展至今，教师通过主题研修不断推进课程的实施，助力课程的更新与优化，在研究中实现个体专业发展和群体专业发展的统一（见表1）。

（2）跨学段教师的纵向研究

在学养课程的开发过程中，不同学段、不同学科、不同学校的教师组成课程研发及实施团队，以“首席教师引领”模式，建立了集团首席教师工作室团队，引领集团校教师的专业发展，形成了跨学段教师研修共同体。以“科学与创造”课程教师团队建设为例，教师研究方式包括：其一，联合高校、研究机构、创客空间等科创实体，建立全方位集团校科创教师合作机制（集团校上实创客读书会、科创教师联盟等）;其二，开展引导集团校科创教师形成教科研团队，共同完成跨校、跨学科科研课题，提升科创教师的教学研究能力。

3.环境资源保障课程实施

教与学方式的变革需要课程支撑，学校课程的创新实施也需要时间、空间、技术的支持。

在課时安排上，学校的三类课程统一规划：核心课程全学段以必修课形式展开;学养课程全学段以选修课、拓展课、微型课、社团、活动和系列讲座等多种形式开展;特需课程主要在高中阶段实施，每周安排半天时间，学生进行自主学习。

在空间打造上，学校将办学理念、三类课程与空间环境全面融合，推进“美丽校园计划”。“美丽校园计划”旨在以学生为导向，通过整体规划、渐进实施、有机更新的模式，突破传统教学空间的框架和局限，将学习从教室之内拓展到教室以外，打造“没有墙的教室”，形成一系列“非正式学习空间”，作为教室、实验室等传统教学场所的延伸和补充，激发出校园新的活力和潜力。

在技术支持上，学校通过个性跟踪记录平台分析学生个性特长，给学生选课提供指导。同时，学校为“特需课程”搭建课程平台，学生可根据“特需”在线选择合适的导师，拟定个性化学习方案，进行过程性记录，完成特需学习。

五、愿景与展望

“课程统整”强调对学校课程内容的整体统整，上海市实验学校从育人价值统整、课程结构统整、课程实施统整三个方面对课程进行统整实践，在实施层面形成了三类课程体系，全面推动国家课程校本化实施。

对学校而言，课程统整有效破解了课程结构杂乱和低效现象，减缓学段要求的不同与学习连续性之间的矛盾，更好地发挥了育人效果。

对教师而言，课程统整研究以同学科同学段、跨学科跨学段（横向融合、纵向衔接），跨学校（人才培养统整与融合）多种研修形式展开，助推教师专业成长。

对学生而言，课程统整适度调整了知识体系，帮助学生更快地适应学段衔接，有助于基础教育阶段学生的全面整体发展，为学生创新潜能的开发奠定了基础。