WPBL教学法在高职病理学教学中的实践与体会

蔡碧莲，文亦磊

（1.广西中医药大学附设中医学校，广西 南宁 530023；2.广西中医药大学第一临床医学院，广西 南宁 530023）

高等职业教育（简称高职）是我国高等教育的重要组成部分之一，它以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本目标。随着社会和经济的迅速发展，人民生活水平的不断提高，社会需要越来越多的高素质技能型医疗人才支撑和补充我国的医疗卫生体系，但高职类医学生的基础知识相对薄弱、三年制的学制时间较短、学生学习积极性不高等因素制约了高素质技能型医疗人才的培养，所以必须通过高职教学改革寻找解决这一瓶颈的方法。另外，病理学是一门研究机体在疾病状态下代谢、功能和形态结构改变的学科，其课程特点是：基本概念多，知识量大，需要记忆的病理变化特点相对抽象复杂，且传统的病理学教学方法多采用“灌输式”的讲授方式，学生被动地接受相关知识，学习效率较低，不利于培养学生发现问题、思考问题、解决问题的自主学习能力。因此，无论是适应高职教学改革的需求还是针对病理学的课程特点，都需要寻找适合高职医学教育的教学方法。PBL 教学法（problembased learning，基于问题的学习教学法）以学生为中心，以病例为驱动，经过四十多年的发展和完善，在培养学生自主学习能力和团队协作能力等方面发挥了巨大作用［1］。近年来，随着网络和计算机技术的不断发展与普及，一种将现代教育思想、网络技术、多媒体教学内容、PBL 教学法等多种资源有机融合的新兴教学模式——网络环境下基于问题的学习教学法（problem-based learning on web，WPBL）越来越受到医学高等教育工作者的关注和重视，并逐渐用于教学实践中［2］。为了探讨WPBL 教学法在高职病理学教学中的可行性和优越性，为了寻找适合高职的医学教育教学方法，笔者在实践中开展了教学研究，现将研究情况介绍如下。

1 对象与方法

1.1研究对象 于2017年3月至6月选取广西中医药大学2016 级高职口腔医学专业54 名学生作为研究对象。学生年龄19～22 岁。按照随机数字表法，将54名学生分为实验组和对照组，各27名。两组学生在年龄、性别、基础课（解剖学及组织胚胎学）成绩等方面差异均无统计学意义（均P>0.05），具有可比性，见表1。

表1 两组学生一般资料比较

1.2研究方法 两组学生均采用黄玉芳主编的《病理学》（第3 版），均严格按照教学大纲要求进行病理学教学，共34 学时。实验组采用WPBL 教学法组织病理学教学；对照组采用传统教学方法（讲授法）组织病理学教学。WPBL 教学法具体实施如下：①在广西中医药大学网络教学平台的基础上建设班级QQ 群，构建利于学习交流讨论的多种网络渠道，QQ群由班长负责管理；②根据教学大纲要求及课程内容特点认真选取合适的PBL教学病例（大叶性肺炎、周围型肺癌、消化性溃疡、肝细胞性肝癌、风湿性心内膜炎、冠状动脉粥样硬化等），于课前1 周将PBL教学病例上传至广西中医药大学网络教学平台，例如患者，36 岁，警察，主诉为“间断性上腹部疼痛3年，加重1个月伴恶心呕吐1天”，陈述现病史和当前临床症状后提出问题：初步判断患者所患何种疾病？该病与患者的职业是否有关？你认为还需对患者进行哪些方面的检查以明确诊断？如何用病理变化解释患者出现的症状？③组建学习小组，5～6 名学生为1组，分为若干组，每组选举1名组长；④各学习小组合理分工，通过网络、图书馆等途径收集信息、查阅资料，总结会引起腹痛、恶心、呕吐的各类疾病，再结合病例中的临床症状，思考、讨论病例中的问题，患者最可能患的疾病，为明确诊断还需进行什么检查。向学生介绍病理学活检。若显微镜下具备炎性渗出层、坏死层、肉芽层、瘢痕层这四层结构，则可以明确诊断为消化性溃疡。为学生展示该病例的病理学检查结果；⑤课前2 天左右，教师在教学网络平台上给学生进行答疑，并在广西中医药大学网络教学平台上对学生的交流和讨论进行线上引导和协助，引导和协助由教学秘书及年轻教师完成，主要通过回答学生在学习过程中遇到的问题及提出与病例相关的问题进行引导、协助，例如该病可能发生在消化道的什么部位？病例资料中患者出现了哪些并发症？还需要和哪些疾病进行鉴别？通过这样的引导，帮助学生掌握消化性溃疡的定位诊断、并发症及鉴别诊断等重要病理学知识点；⑥课堂上教师组织各学习小组进行讨论、补充，最后引导学生进行归纳总结，并根据其讨论交流情况、回答问题情况、参与积极性等进行评价。

1.3评价方法

1.3.1理论考试 期末教学活动结束，两组学生均参加统一的理论考试，理论考试以教学大纲为标准，试题涵盖教学重点、难点，卷面分数为100分，其中客观题型占60%，主观题型占40%。闭卷考试，统一阅卷。

1.3.2实验考试 期末教学活动结束，两组学生均参加统一的实验考试，实验考试以教学大纲为标准，选取涵盖教学重点内容的10张病理切片进行实验考核，由学生在显微镜下观察10张切片，然后写出病理诊断，教师进行评分。每张切片满分10分，总分100分。根据教考分离原则，教学及出题、评分均由不同教师完成，统一评分标准，两组评分教师资质相当，能保证评分的客观、公平、公正。

1.3.3调查问卷 发放自制的《教学满意度调查表》及《学习能力自我评价表》，统计学生对WPBL 教学法的满意度及对学习能力的自我评价情况。资料收集、整理，团队合作、交流，分析、解决问题等方面的能力设置强、较强、一般、较差、极差五个等级，各等级分值分别为5分、4分、3分、2分、1分［3］。

1.4统计学分析 数据采用SPSS 21.0 软件进行分析，计量资料采用t检验，计数资料采用χ2检验，P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1两组学生病理学理论、实验考试成绩比较 见表2。表2 的数据显示，两组学生在病理学理论考试、实验考试的成绩上存在显著性差异（P<0.01）。

表2 两组学生病理学理论、实验考试成绩比较 （分，x±s）

2.2两组学生病理学教学满意度比较 《教学满意度调查表》发放54 份，回收54 份，回收率100%。实验组满意度高于对照组（P<0.05），学生对WPBL 教学法更满意。见表3。

表3 两组学生病理学教学满意度比较 ［人（%）］

2.3两组学生病理学学习能力自我评价比较 《学习能力自我评价表》发放54 份，回收54 份，回收率100%。实验组与对照组在学习能力自我评价表的4个项目中均存在差异（P<0.01），WPBL教学法在学生各项能力的提升上更具有优势。见表4。

表4 两组学生病理学学习能力自我评价比较 （分，±s）

表4 两组学生病理学学习能力自我评价比较 （分，±s）

评价项目提高自主学习的能力提高资料收集、整理的能力提高团队合作、交流的能力提高分析、解决问题的能力实验组（27人）4.0±0.7 3.8±0.8 4.1±0.6 4.4±0.9对照组（27人）3.1±0.8 2.9±0.9 3.2±0.7 2.8±1.1 t 4.3993 3.8837 5.0724 5.8496 P<0.01<0.01<0.01<0.01

3 讨 论

相对于本科学生而言，高职学生高中基础知识相对薄弱，部分高职学生尚未找到合适自己的学习方法或者没有养成良好的学习习惯［4-5］，加之我国目前采用的医学类高职教学学制为3 年，在此时间内不少高职学生很难较系统、全面地掌握相关医学知识，因此必须对传统医学类高职学生的教学方法进行改革。WPBL 教学法作为一种新兴的教学方法，将PBL 教学法与计算机网络有机融合，既发挥了PBL 教学法有效培养学生自主学习能力的优势，又发挥了计算机网络突破时间、空间限制达到实时交流和延时交流的优势，除此之外，还锻炼了学生资料收集整理、团队协作交流等医学生必须的职业技能。WPBL 教学法以网络为依托，以病例为驱动，改变了传统教学方法中学生被动接受枯燥乏味病理知识的灌输模式，将主动权交给学生，由他们利用网络、图书馆等资源积极主动地去寻找发现问题、解决问题的方法，激发了他们的求知欲望，极大地提高了学生们的学习积极性、主动性和学习效率，让他们通过自己的学习实践去更深刻、牢固地记忆相关病理学知识。本研究中，无论是在理论考试还是实验考试中，实验组成绩均优于对照组，也从一定程度上表明了高职学生的素质、知识基础适用WPBL教学法。

传统的教学方法，其教学形式单一、教学反馈滞后，学生在学习的过程中容易疲劳、很难及时收到教学反馈从而改进学习策略，高职类学生这一问题尤为突出［5］。WPBL 教学法将影像、PPT、图片、文字等多媒体信息上传至网络教学平台，极大丰富了教学内容，使单一抽象的病理知识变得生动形象，易于记忆和掌握；学生在WPBL 教学过程中，要通过分工协作完成不同的任务，例如有的学生负责查找搜寻资料，有的学生负责整理汇总资料，有的学生负责分析研究资料，在这个教学过程中，学生们不断进行交流、合作，不仅锻炼了他们团队协作能力、资料收集能力、分析解决问题能力，也让他们的学习更加丰富多彩，让学生真正从心底里喜欢上学习、热爱上学习。除此之外，WPBL 教学法还让教学反馈变得及时迅速，学生可以通过网络教学平台或者QQ群开展师生、生生互动，快速有效地进行信息沟通，教师也可以及时进行答疑解惑和教学反馈，提高学生的学习效率。正是因为具备这些优势，所以WPBL 教学法在学生满意度调查和学习能力自我评价中都优于传统的教学方式。

另外，WPBL 教学法除了对学生的学习有巨大的帮助之外，它对教师教学能力的提升也有很大的促进作用。为了扩宽学生知识面的深度和宽度，教师要结合相关组胚学及解剖学等基础医学知识和临床医学知识，并根据病理课程注重形态学改变及临床病理联系等特点，挑选难易适度的病例及设计问题。学生尚未接触临床课程，因此尽量选择简单、典型的病例，让学生能利用现有的病理学知识进行解答，而且问题设置应由浅入深、逐渐深入，激发学生探究相关知识点的积极性。例如在学习消化性溃疡病时，针对病例设置的问题为“初步判断患者所患何种疾病？该病与患者的职业是否有关？你认为还需对患者进行哪些方面的检查以明确诊断？”第一个问题能培养学生的临床思维能力，帮助学生总结思考引起腹痛的各类疾病，第二个问题的设置是帮助学生复习消化性溃疡的病因与发病机制，第三个问题的设置能帮助学生掌握消化性溃疡的诊断方法，特别是胃镜和显微镜下的病理诊断要点。总之，病例宜选择具备典型症状、体征及并发症的案例，尽量简短，不易附加过多的辅助检查结果，给出与疾病相关的检查结果即可，而且病例中的症状能用学过的病理知识进行解释。教师还要掌握网络资料更新上传等计算机网络技能；在课堂讨论总结与网络指导协助的过程中，学生会提出各种问题，有的问题甚至超出病理学的范围，教师必须具备丰富的医学知识和较高的教学水平才能对学生提出的问题进行回答、总结［6］。

本次研究表明，WPBL 教学法不仅提高了高职学生病理学的理论、实验考试成绩，而且提高了他们自主学习、资料收集整理、团队合作交流、分析解决问题等的能力，教学满意度较高，是一种有效的教学方法。但WPBL 教学法需要教师及学生在课堂外投入更多的时间和精力，并不适合运用于所有教学章节，对于以基础知识为主的章节（例如绪论、细胞和组织的适应与损伤、损伤的修复、局部血液循环障碍）仍然建议采用讲授法教学，对于和临床联系紧密的呼吸、消化、心血管等内容推荐采用WPBL 教学方法。此外，在分组学习讨论的过程中，少部分学生参与积极性较低，可以将学生自评、学生互评等结果计入平时成绩，以提高他们的学习积极性。