整本书阅读教学的核心问题及其课程化建构

李 丽，刘 飞

整本书阅读及其教学是近年我国中小学语文学科教育领域的重点话题，持续被讨论、阐释和辨析。结合已有研究成果与学校实践现状，目前应从反思性理解和整体性优化视角对整本书阅读教学进行审视研判。本文主要围绕为什么要进行整本书阅读、整本书阅读是什么、整本书阅读教学存在哪些问题、如何去消解这些问题四个方面展开思考，以期有所启示。

一、整本书阅读的动因分析

思考整本书阅读，首先要回答一个“为什么”的问题，即中小学为何要进行整本书阅读。对此可从三个方面予以回应。

（一）语文课程标准的已然规定

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》要求九年义务教育要扩大学生的阅读面和阅读量，增强学生的阅读兴趣和阅读品味，建议学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”[1]。《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》提出“整本书阅读与研讨”的课程内容，并将之作为18 个学习任务群之首，贯穿整个高中语文课程。其旨在帮助学生拓宽阅读视野、积累阅读经验、建构阅读方法和养成阅读习惯[2]。换言之，学生通过整本书阅读可以扩大阅读量和阅读面，拓展认识问题的广度；可以掌握多种阅读方法或策略，提升认识问题的深度；可以养成良好的阅读习惯，潜移默化地提升阅读能力等。阅读是语文课程五大学习领域之一，而“整本书”作为一种典型的阅读材料，可成为发展学生阅读素养的重要资源。

（二）语文阅读教学的应然需要

当下语文阅读教学存在诸多问题，如阅读的功利性、娱乐化和浅表化；阅读教学内容的碎片化、过程同质化和时空固定化等。从学生阅读学习的视角看，也呈现诸多问题，如缺乏阅读兴趣导致的“不愿读”、缺乏持久阅读意志导致的“读不完”、缺乏正确的阅读方法导致的“读不好”等。整本书阅读中的“整本书”一般是经过时间检验和得到公众认可的经典作品，阅读它们可以消解学生阅读娱乐化和浅表化问题，有助于学生养成积极高雅的阅读兴趣和品味。而“整本书”内容情节的贯通性和主题思想的深刻性等特点，可以消弭学生阅读碎片化的问题。“整本书”篇幅较长，需要采用课内和课外相结合的方式来阅读，可以锻炼学生的阅读意志和消除阅读时空固定化问题。“整本书”内容丰富，可自由选择的议题很多，可以消除学生阅读过程中的同质化问题。整本书阅读是破解当前语文阅读教学诸多问题的有效路径。

（三）核心素养教育的实然走向

著名语文教育家叶圣陶先生曾说：“学校里课程的设置，通常根据三种价值：一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。”[3]整本书阅读之于学生发展也有这三种价值，如实用层面的增进语识和培养语感、训练层面的开启心智和锻炼意志、文化层面的知古通今和继往开来。而由语言、思维、审美、文化四要素整合表征的语文核心素养，其培育要求与整本书阅读的固有价值无疑有着内在的契合性和一致性。如在发展语言方面，整本书阅读可以帮助学生接触大量的语料和语式，进而为学生提供自由吸收和模仿的机会；在锤炼思维方面，对同一作者不同写作手法和运思技巧的分析和评鉴，可帮助学生深度思考和创意解读；在加强审美文化体验方面，“整本书”本身就是一个丰富的审美文化场，学生发展语言和锤炼思维的同时，也在接受审美因子的熏陶和文化元素的滋养。整本书阅读可以帮助学生经历更丰富的言语思维训练和更充沛的审美文化体验。

二、整本书阅读的内涵特征

写入课程标准和进入语文课堂的整本书阅读，显然与日常生活中的读整本书不同，有其特殊的内涵和特征。

（一）“整本书”的主要类型

语文课程中的“整本书”大致具有四种代表类型[4]：第一，篇章独立但前后内容隐性关联的“文集型”整本书，如鲁迅的《彷徨》等；第二，篇章独立但架构完整的“系统型”整本书，如司马迁的《史记》等；第三，篇章紧密关联且架构完整的“贯通型”整本书，如曹雪芹的《红楼梦》等；第四，篇章零散但主旨意蕴深远的“语录型”整本书，如《论语》等。从内容体裁看，“整本书”主要有绘本、故事集、童话集、诗歌集、散文集、文学小说、经典戏剧、科学作品、学术论著等。其中绘本、小说、戏剧多以“贯通型”整本书为主，故事、童话、诗歌、散文多以“文集型”整本书为主，科学作品、学术论著多以“系统型”整本书为主。不同类型的整本书往往对应不同的阅读目标，需要匹配不同的阅读方法，进而发展为不同的阅读能力。理解和辨识整本书的主要类型是进行整本书阅读教学的前提和基础。

（二）整本书阅读的基本内涵

语文阅读教学中有“整读与散读”“深读与浅读”“精读与泛读”“课内读与课外读”“正式学习与非正式学习”等多对关系，而根据整本书阅读的价值诉求，它应是一种可以“冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读、泛读的灵活转换，课内阅读和课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通”[5]。据此，整本书阅读中的“整”除了有整体、完整的意思，还应有深度、深入的意思，即由“整”而达“深”；“本”是数量词，但绝不单指一本书，还可以是互相关联的多本书，以便学生自由选择和整合阅读；“书”一般为中外文学名著、文化典籍、学术论著等，如课程标准附录中所推荐的那些篇目；而“阅读”则可以是深读、浅读、精读、泛读、课内读或课外读[6]。概言之，整本书阅读既是一种具体的语文阅读类型，也是一种语文阅读学习方式，还是一种语文阅读教学理念。

（三）整本书阅读的关键特征

从语文学科视角来看，此处讨论的显然不是一般意义上的整本书阅读，而是内嵌于语文课程之中、作为一种正式学习活动的整本书阅读，所以它理应满足语文课程的一般特性，如人文性、工具性、实践性、言语思维性、话语经验性等。这也是整本书阅读能否适合并融入语文课程与教学的第一标准。但这些并非整本书阅读的关键特征。从课程与教学视角来看，能将整本书阅读和其它形态阅读较好区别开来的特征应是“统整性”，也即整本书阅读的关键特征。具体表现为在课程内容选择时要强调“整本”，在课程统筹设计时要突出“整合”（与教材、学校条件等），在建构实施路径时要注重“整体”，在采用学习策略时要落实“整理”等[7]。整本书阅读的“统整性”特征，其要义不仅在于课程内容和课程设计的统整，更在于对学生认知过程和学习经历的统整。

三、整本书阅读教学的核心问题

著名语文特级教师程翔认为：“无论单篇阅读，还是整本书阅读，只要纳入语文教学中来，就应当属于教学行为，而非单纯的自由阅读行为。”[8]教学行为作为一种专业性活动，必然要经历理性省思的过程。反观近几年整本书阅读教学实践，需对如下问题重新审视。

（一）整本书阅读教学中的“读什么”问题

此问题主要表现为教学内容选取要么过于“随意”，要么过于“刻意”。“随意”的表现如阅读内容太泛，从天文到地理，从风土到人情，从思想到哲学，泛读泛论，简单交流分享一番，最后收获寥寥无几；或阅读内容太难，一味向“精研深究”的方向扩张，超出了学生认知限度，迫使学生进入无所适从的窘境；抑或阅读内容太窄，阅读注意力局限于“整本书细枝末节的讨论上，止步于词语、句子的赏析，缺少对整本书整体观照的鉴赏，只见树木，不见森林，学生无法真正读懂一本书”[9]。“刻意”的表现如阅读内容直指考试评价，只让学生阅读考试有可能考到的书目，并且阅读重点几乎聚焦在有可能变成考试题目的内容上。这些表现实则是一种强制性的急功近利取向的整本书阅读，造成阅读内容片面化和阅读过程模式化，致使学生阅读揣摩的时间和阅读体验的空间被严重挤压，整本书阅读的价值和意义未能得到充分彰显。就以上现象应进一步追问：整本书阅读的教学目标定位是什么？不同学段应分别阅读哪些类型的整本书？整本书阅读如何与日常语文课堂教学融合起来？这些是整本书阅读教学走向体系化和课程化必须要解答的问题。

（二）整本书阅读教学中的“怎么读”问题

此问题实则是整本书阅读教学过程的问题，现实困境有三：整本书阅读课型流程化、整本书阅读主体片面化、整本书阅读方法单一化。阅读课型流程化指整本书阅读还过多停留于“首先老师提前布置任务，其次学生自由阅读和做笔记，最后拿出一两堂课进行交流讨论”[9]的线性演进过程。整本书阅读教学是需要多种课型做支撑的，课型过于简单和僵化，势必会影响学生进行整本书阅读的效率和质量。阅读主体片面化指整本书阅读教学沦为了教师一方或学生一方的“独角表演”，如有的教师“越俎代庖”，用开讲座的方式直接代替学生的语言触摸、情感共鸣和文化体验；还有的教师则放任自流地让学生自主阅读，毫无过程性指导，最后进行简单的结果验收。整本书阅读方法单一化指学生被限定在课外的整本默读和课内的片段精读两种形式之中，对诵读、跳读、浏览等其它阅读方法的学习关注不够。就以上现象应进一步追问：整本书阅读教学的基本流程和主要课型是什么？不同课型的教学设计侧重点有何不同？教师和学生在不同课型中的角色和关系是怎样的？这些是整本书阅读教学走向专业化和科学化必须要解答的问题。

（三）整本书阅读教学中的“读到什么程度”问题

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》对中小学五个学段的课外阅读总量的评价要求是分别不少于5 万字、40 万字、100 万字、260 万字、150 万字。第三（5~6 年级）和第四（初中）两个学段还对阅读速度提出了具体要求，如默读一般读物时每分钟不少于300 字、阅读（在默读基础上运用略读和浏览等方法）一般现代文每分钟不少于500 字。但并未对阅读的领域、兴趣、习惯和方法提出具体的评价标准。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》虽未对阅读总量和阅读速度提出要求，但其修订理念是扩大阅读量和提升阅读品质，一方面从学习任务群及其教学提示的角度明确了阅读的领域和方法，另一方面从“语言、思维、审美、文化”角度对阅读的兴趣、习惯等提出了评价质量标准。这些无疑为整本书阅读教学提供了方向和指南。但是即便如此，整本书阅读评价仍有诸多问题：评价理念与整本书类型不符，如用评价文学著作阅读的思维去评价科学著作阅读等；评价方式与学生认知水平错配，如低年级学生阅读完绘本被要求写读后感、制作读书小报，高年级学生阅读完文学名著却被要求做摘抄、制作读书卡片等；评价标准较为模糊，缺少底线原则，尤其面对具体的整本书阅读时，学生究竟需要读到或理解到什么程度，教师往往莫衷一是，评价囿于“我认为、我觉得”的经验主义。就以上现象应进一步追问：整本书阅读的评价内容和标准是什么？评价主体和方法又有哪些？这些是整本书阅读教学走向有效化和高效化必须要解答的问题。

四、整本书阅读教学的课程化建构

有研究者指出：“教师应从课程设计的角度来看待阅读教学，把阅读教学视为一种展开性的活动。”[10]实际上，每一次的整本书阅读教学都是一次微课程设计与实践。为破解整本书阅读教学中的突出问题，理应从课程化建构（目标、内容、过程、评价）角度去探求整本书阅读教学设计与课堂实践的高质量发展。

（一）整本书阅读教学的目标厘定

根据课程标准的价值定位和整本书阅读的内涵特征，整本书阅读教学目标应从如下四个方面确定：扩展自己的阅读视野、养成良好的阅读习惯、多元解读文本的意义、掌握具体的阅读策略。其中阅读视野、阅读习惯是一种普遍的整合性素养，需要依靠长期的（五个学段一以贯之）整本书阅读训练来培养。而文本解读、阅读策略是一种特定的情境化能力，需要依靠不同类型的具体的整本书阅读训练来习得。但前后两者不是孤立的，而是相辅相成的关系。整合性素养蕴含情境化能力，情境化能力提升整合性素养，并且是其内核和根基。

以高中《红楼梦》阅读为例，其教学目标可以依据以下四点来设计。第一，阅读视野：构建章回体长篇小说的概念；识记小说中的经典故事和生活习俗；感悟小说中的人物命运及其要表达的思想主题。第二，阅读习惯：提前做好阅读计划；即时做好阅读笔记；锻炼持久的阅读毅力；根据前后章节养成瞻“前”顾“后”、“前”“后”勾连的阅读习惯。第三，文本解读：捋清人物关系和分析典型人物形象；梳理并识记小说中的生活习俗和诗词歌赋；多种视角探讨小说的思想主题。第四，阅读策略：全身心浸入作者营造的世界之中，将自己当成一个在场者，随着小说人物一起历经起伏波折，以实现对小说故事情节和人物命运走势的全盘了解；运用比较和归纳的方法赏析人物性格和分析人物形象；采用课内和课外、整体和局部、精读和略读相结合的阅读方法；借助相关研究文献揣摩和探究小说的思想主题。

（二）整本书阅读教学的内容选择

整本书阅读教学既要有阅读学理论做支撑，也要有教育学、心理学等相关理论的观照[11]。因此在厘定教学目标后，应重点思索学生“读什么”和教师“教什么”两个问题。

首先，学生“读什么”。顾名思义，要读课程标准推荐的和教材指定的书目，并且要按照学生心理逻辑和学科知识逻辑有序规划和推进。如小学低中高三个学段可分别以阅读绘本、寓言或童话故事、短篇儿童文学作品为主，初中和高中应以中长篇文学名著、经典的学术著作为主，不过理解难度上应有所区分。而为了让整本书阅读与语文课堂教学无缝衔接，基于统编版语文教材来破解“读什么”问题则成为必然选择。具体有三种思路：第一，“篇—本”结构，即从单篇课文学习引伸到整本书阅读学习。第二，“本—本”结构，即从教材指定的某本书引伸到同类主题或题材的整本书阅读。第三，“篇—组—本”结构，即通过一篇课文学方法，借助一组文章练方法，以整本书为载体用方法。此种阅读范式遵循了从认知到迁移再到运用的学习规律[12]。概括地说，小学阶段因整本书篇幅较短，可以前两种结构为主，如根据教材推荐六年级学生阅读《鲁滨逊漂流记》后，再补充阅读《金银岛》《格列佛游记》《汤姆·索亚历险记》等，让学生感受不同情境下的“探险”。而中学阶段因大单元、任务群的教学需求，可以第三种结构为主，如统编版初中语文教材七年级下册第三单元有四篇课文，可以通过精读《老王》学“圈点批注”的阅读方法，通过略读《阿长与<山海经>》《台阶》《卖油翁》训练方法，最后通过《骆驼祥子》的整本书阅读运用方法。

其次，教师“教什么”。从核心素养和有效迁移角度看，主要以必备的阅读品格（阅读视野、习惯等）和关键的阅读能力（阅读策略、方法等）为主。因为阅读品格是一种内化于心的素养，属于默会性知识范畴，需在长期的综合性言语实践过程中养成。而阅读能力往往外化于行，可将其作为教学内容有针对性地加以培养。从阅读目的而言，整本书阅读能力大致有四类[13]：事实性或检视性阅读能力（概括内容、梳理信息等）、理解性或解释性阅读能力（文本细读、知人论世等）、评价性或建构性阅读（分析思维、方法掌握等）、发展性或创造性阅读（迁移运用、自我反思等）。四者不仅是逐层递进、不断深化的关系，而且，也在具体的整本书阅读教学过程中彼此依存和共同推进。从学段角度看，小学阶段重在养成良好的阅读习惯，掌握事实性阅读和理解性阅读的能力。中学阶段重在进一步扩大阅读视野，提高建构性阅读和创造性阅读的能力。

（三）整本书阅读教学的过程设计

有不少研究者已对整本书阅读教学过程进行了探索和总结，如余党绪“原生态阅读、批判性理解、转化性写作”三阶段；来凤华“读、思、议、写、拓”五环节；吴欣歆“选书、预热、通读、讨论、展示”五步骤[14]。这三种代表性的实践过程实则都内含了阅读、思考、表达三种学习活动。而从有效教学的视角看它们，教师分别要在激发阅读兴趣、教会阅读方法和建构文本意义三个方面下功夫。结合整本书阅读教学的统整性特征，其实践逻辑大致为由引读（兴趣激发）到思读（方法指导）再到评读（意义建构），对应课型分别是导读课、探究课和展示课。

首先，导读课旨在激发学生阅读兴趣，因此教师主导教学过程，教学策略可以是借助标题设置悬念、通过学界评论造势、借助影视作品吸睛等，当然也可以对它们综合运用。

其次，探究课旨在促进学生通过复杂的任务情境形成深度阅读的品格与能力，该过程在“引读”和“评读”间起到承上启下的联结作用。在设计取向方面，尽可能以创意思考型、质疑批判型、多元开放型的问题或任务为主[9]。在内容选择方面，可从故事结构、人物分析、表达特色、主题思想等多个角度切入。在方法指导方面，可遵循如下几条策略：如根据学生年龄特点指导（小学阶段关注情节、人物等，中学阶段关注情感、思想等）；根据整本书类型指导（幽默小说关注语言表达、科幻作品关注想象思维等）；根据阅读能力层级指导（事实性阅读关注信息提取的准确性、解释性阅读关注文本解读的恰当性、建构性阅读关注思考回答的结构性、发展性阅读关注反思追问的意义性）。

最后，展示课旨在加强学生与文本、与自己、与他人进行深度对话和意义建构。具体来说就是学生读完整本书后究竟有什么样的收获，以看得见的成果呈现出来。其中展示的内容一般涉及整本书的脉络、人物、语言、主题、思想、贡献等，展示的形式一般有摘抄、笔记、思维导图、研究总结、情境表演等，展示的途径多如课堂交流分享、班级微信公众号、美篇、黑板报等。质言之，有品质的整本书阅读过程应是让学生有兴趣地“读起来”、有思考地“读进去”和有创意地“读出来”。

此外，由于小学低中学段学生学习自主性较低，阅读理解能力也有限，因此需侧重导读课，弱化探究课。又因该学段以阅读绘本、童话、寓言故事为主，篇幅较短，故可采取“边阅读、边分享、边交流、边总结”的教学形式。小学高学段学生认知能力有所提高，以阅读短篇儿童文学作品为主，可适当增加探究课，但学习内容应以故事情节、人物分析为主，重在发展学生的理解性阅读能力。中学阶段学生已有独立思考的能力，尤其在阅读文学名著、学术著作时，应以探究课为主，可多设计些思辨性、价值性的学习问题或任务，以培养学生的建构性阅读和发展性阅读能力。

（四）整本书阅读教学的评价构思

整本书阅读教学评价需要关注评价目的、评价维度、评价主体、评价方式和评价设计原则等内容。第一，评价目的有两层内涵：一是对整本书阅读效果的评价，即判断学生现有阅读认知水平，为锚定教学目标、内容和过程找到依据；二是对促进整本书阅读深化的评价，即借助评价帮助学生推进和内化整本书阅读学习。第二，评价维度主要包括阅读量、阅读速度、阅读面、阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法和策略、阅读过程中文本意义的生成和建构等指标[15]。教师进行整本书阅读教学设计时，应根据不同学段、不同层次的学生和不同类型、不同难度的书目，进行有针对性评价的标准设计，这样才能更好地实现教、学、评联动一致的目标。第三，评价主体应是包括教师、学生、同伴、家长、教育管理者等在内的多元共同体，即整本书阅读教学既有集体意义上的评价主体，也有个人意义上的评价主体，可以提高评价的公正性和综合性。第四，评价方式可以纸笔测验、过程材料、成果展示三者相结合的方式为主[16]。纸笔测验侧重评价学生对既定事实、内容信息的掌握，其结果以符号（如等级、分数等）来表征；过程材料侧重评价学生对阅读策略、阅读方法的掌握，其结果以笔记（如摘抄、批注等）来表征；成果展示侧重评价学生对情感态度、隐性思维的掌握，其结果以制品来（如读后感、手抄报等）表征。第五，评价设计应遵守三条原则：指向学习目标、促进教学活动、激发意义生成。

语文教育视域下的整本书阅读教学有特殊的使命和任务，审视和探讨整本书阅读的动因、内涵特征、教学问题及其破解对策，对于提升和优化语文整本书阅读的教学质量具有重要的理论意义和实践价值。