幼儿园教师培训内容需求的调查分析

葛晓英，王 默，杨冬梅

一、问题提出

已有研究针对教师培训效果满意度的调查比较常见，而针对培训内容的调查并不能从具体和可操作层面反映幼儿园教师的实际情况。有学者将培训内容归结为难、虚、统、杂[1]。培训内容缺乏“个性化”和“层次性”的需求诊断是阻碍教师培训质量的瓶颈问题[2]。传统的促进教师专业发展的形式，诸如课程、工作坊和会议，已经渐渐地被视为无效，因为这些形式不能充分地帮助教师解决教育系统以及课堂情境中的复杂问题[3]。在大数据时代，利用大数据支持，建立一个动态的、即时的教师专业发展网络平台，使教师不受时间、空间限制，随时随地就可以了解、学习和吸收他人的优秀经验，是值得研究并付诸实践的。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的幼儿园教师包括园长、副园长和专任教师等在内的履行教育教学职责的专业人员。以厦门市为例，通过方便性抽样，借助OECD 调查工具对493 名幼儿园教师进行问卷调查（见表1）。

表1 被调查者的基本信息

（二）研究工具

OECD 关于幼儿园教师培训内容需求有11个维度：（1）有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法；（2）幼儿园管理与行政；（3）班级管理；（4）在多元文化中教学；（5）幼儿评价的操作；（6）教学内容及表现的标准；（7）对幼儿的辅导；（8）领域内容；（9）教学技巧；（10）对儿童纪律和行为问题的教育；（11）使用电子信息技术教学的技巧[4]。此工具是OECD 教和学国际调查（Teaching and Learning International Survey）的组成部分之一，针对教师发展需求而设计，旨在稳定和发展有影响力的教师。很多OECD 成员国参与此项调查，而后形成的报告，不仅会对各国进行比较，更主要的是分析教师培训需求的现状和满意程度，促进培训条件的改善。当前我国学前教育事业发展已转向质量发展轨道，教师质量尤为重要。本研究试图利用此工具，分析幼儿园教师对培训内容的需求，以此为建立培训网络平台提供依据。

（三）数据收集和分析过程

本调查第一阶段，问卷以完全开放性的形式，仅对50 名幼儿园教师进行预调查，以调整问卷的部分内容。第二阶段，问卷以半结构的形式，共调查493 名教师的具体需求。最后通过Anaconda 软件对被调查者的需求进行词频统计。

三、研究结果与讨论

通过对培训内容需求的分析，发现幼儿园教师在OECD 调查工具之11 个维度的需求上都呈现出与教育教学实践紧密相关的、且具体的反馈。

（一）有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法

家长工作。从教师反馈的情况来看，幼儿园教师更关心的是如何与家长沟通，包括：（1）如何引导家长正视现实，接受自己的孩子“有特殊需要”；（2）针对不同类型特殊儿童（如，暴力倾向、狂躁症）的家长，如何进行沟通；（3）家长教育理念与幼儿发展理念不一致时如何沟通。

教师融合理念、素养和专业知识。幼儿园教师缺乏融合教育的专业知识，甚少获得相关培训。因此，应该多些案例，有目的性和针对性地帮助教师掌握融合教育的相关知识，如：判断多动症、自闭症儿童的科学依据、指标及指导策略。

教师和保育员的配合。当前各种教师培训忽略保育员培训，尤其忽略保育员与专任教师配合的培训。保育员作为幼儿生活教师，若拥有融合教育理念，能主动协助开展针对特殊儿童的教育，则可实现“保教合一”。

协调特殊儿童和普通儿童的关系。如何让特殊儿童在普通班级中得到自然接纳，幼儿园教师渴望得到以下培训：（1）从哪些方面协调特殊幼儿与同伴的关系（如，特殊儿童和普通儿童发生矛盾时该如何引导）；（2）如何建立包容的氛围，让特殊儿童更好地融入班级；（3）在集中活动时，如何在对特殊儿童进行教育的同时又不影响其他普通儿童；（4）如何在满足特殊儿童需要的同时，不会破坏班级常规的建立。

不同特殊儿童的特征及其教育。幼儿园教师对特殊儿童类型的鉴定，及各种特殊儿童不同显著特点和表现的相关专业知识有很大需求：（1）如何判断不同特征表象的儿童具体会有哪些行为；（2）如何针对这些行为做出具体的引导措施。

（二）幼儿园管理与行政

幼儿园教研形式。幼儿园教研活动效率较低，教师之间互动不够充分，陷入形式主义怪圈[5]。如何丰富教研的多样性和提升教研的有效性是幼儿园教师普遍关心的问题。打破传统的教研形式，避免教研成为教师的负担，教师希望在培训中多提供实际案例，这样有助于获得启发并学以致用。

管理者基层工作。学前教育进入了内涵式发展的阶段，赋予幼儿教师承担领导力的角色[6]。如何构建“领导—手下”的关系成为关注的问题，教师的需求集中于：（1）如何开展精细化管理；（2）如何营造平等和谐、积极进取的人文环境；（3）如何贯彻民主管理原则和管理模式；（4）在人性化管理与制度管理中如何保持平衡；（5）针对不同角色分配不同任务时，如何做到管理者与基层达成共识。

团队建设。当前幼儿园教师团队建设存在管理者能力和专业水平偏低，教师缺乏职业认同、事业心不强等问题[7]。因此教师的培训需求有：（1）如何构建合作型教师团队；（2）如何创设自主、积极向上、高效的团队氛围；（3）青年教师和骨干教师的团队建设；（4）以班级为单位，如何培养教师的集体荣誉感；（5）如何引领团队建构幼儿园愿景。

教师自主性的发挥。作为激发和维持教师工作的动力，教师自主性是预测工作表现的关键因素[8]。教师的需求包括：（1）教师在班级管理方面的自主性；（2）不同专业发展阶段教师自主性的调动；（3）如何在贯彻幼儿园教育理念的同时充分发挥教师的自主性。

课题研究方案制定。幼儿园教师在职前很少参与课题研究工作，因此在职后有以下需求：（1）如何指导新教师进行课题研究方案的制定和撰写；（2）如何确保选题具有研究价值，以及科学性与规范化；（3）如何根据本园实际制定研究课题。

（三）班级管理

家长资源利用。幼儿园教师的需求集中于在班级活动中如何利用家长资源。（1）如何与有资源的家长进行沟通；（2）如何调动家长参与班级活动的积极性；（3）如何开展形式新颖的班级亲子活动。

自主化班级常规建设。幼儿园在班级常规方面的建立不同于中小学阶段，无法对幼儿进行条条框框的限制。幼儿园教师的培训需求有：（1）对于新入园的幼儿，怎样建立常规；（2）如何根据本班幼儿的发展特点（如，年龄特点、实际发展水平、兴趣）制定常规；（3）如何建立既不放任自流，也不过度约束幼儿的班级常规；（4）如何让每一个孩子参与到班级常规的建立中来。

班级过渡环节的利用。过渡环节存在缺乏计划性、组织形式单一、内容不够丰富和互动质量不乐观等问题[9]。幼儿园教师的需求如下：（1）已用完餐的幼儿与还在进餐的幼儿该如何避免相互影响；（2）如何把握在过渡环节中开展活动的时长；（3）如何解决过渡环节中的等待现象；（4）班级幼儿人数较多，怎样才能使过渡环节安静有序；（5）在空间有限的情况下，如何使用过渡环节空间。

班级教研的专业性与实效性。班级教研是教师研讨构建班级课程的重要途径。但在实践过程中，幼儿园教师有如下困惑：（1）如何寻找班级工作中的“真”问题；（2）如何结合班级的实际需要开展多种形式的班级教研活动；（3）如何使教研活动真正落实到实际教学活动；（4）班级教研如何与专业理论结合。

（四）在多元文化中教学

多元文化教学的环创。环境作为幼儿的第三位“教师”，将文化教育通过环创渗透于日常教学活动中是幼儿园教师的重点工作。在实际中存在着以下困惑：（1）如何在幼儿园环境创设中渗透多元文化，什么样的环境创设才能体现多元文化的内涵；（2）如何将多元文化教学融入五大领域；（3）在材料匮乏的情况下如何创设多元文化的环境；（4）如何合理利用幼儿园空间进行多元化环境创设。

多元文化与本土文化的融合。厦门地区既有闽南本土文化，也有因大量外来人口涌入随之带来的异乡文化，如何帮助幼儿理解不同文化，教师有如下需求：（1）如何让多元文化与本土文化融合；（2）如何让幼儿融入多元文化；（3）在游戏中如何开发利用多元文化与本土文化。

多元文化教学的方式方法。教师需要通过一定的方式方法将多元文化传递给幼儿，然而对如何传递存在如下困惑：（1）多元文化教学如何在课程中体现；（2）如何在幼儿游戏中渗透多元文化；（3）怎样利用各种节日及主题教育，在区域、角色游戏中开展多元文化教学；（4）如何依据《3~6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的教育目标去实施多元文化教育。

（五）幼儿评价的操作

幼儿评价手册。评价幼儿发展是衡量幼儿园教育教学有效性的重要指标。那么，如何制定和使用幼儿评价手册是教师所渴望的：（1）如何制定各年段的评价手册标准；（2）如何利用评价手册对幼儿进行有效的评价；（3）如何让幼儿评价手册在家庭教育中发挥价值；（4）如何根据幼儿个体差异进行科学的评价。

幼儿行为观察记录。幼儿的行为发生于幼儿园一日生活与活动的各个环节，对其行为进行记录是对幼儿园教师专业能力的考察。在实际工作中，幼儿园教师的困惑有：（1）观察记录的方式有哪些，如何进行观察；（2）如何有效地撰写和分析幼儿的行为；（3）如何利用幼儿行为观察记录对幼儿进行指导或干预。

幼儿自我评价。以往幼儿园更多关注的是教师对幼儿的评价，很少关注幼儿的自我评价。幼儿园教师虽然有意识地重视幼儿的自我评价，但在实践中存在着各种困惑：（1）如何帮助幼儿形成自我评价，自我评价的内容有哪些；（2）如何让幼儿在自我评价中形成良好的个性品质及健全的人格；（3）如何回应和小结幼儿的自我评价；（4）针对语言表达弱的幼儿，如何引导其开展自我评价。

幼儿互相评价。幼儿互相评价被看作是同伴交往的重要能力，当前关于同伴交往中的合作、礼让等的实践探索比较丰富，但对于幼儿互相评价的探索还很少。因此，教师的困惑包括：（1）适宜幼儿互相评价的方式有哪些；（2）如何反馈幼儿互评的内容，提升幼儿互评质量；（3）不同能力的幼儿如何进行相互评价。

（六）教学内容及表现的标准

生成课程。生成性课程是在教育教学过程中动态生成的，不是预先计划和设定的产物。需处理好课程生成与预设的关系，以使课程在有计划的同时又是灵动的[10]。教师的培训需求有：（1）生成课程如何具体可行；（2）如何捕捉生成课程中有价值的点；（3）如何基于游戏和一日活动生成有价值的活动；（4）如何让生成课程更有适宜性、体验性和创新性；（5）生成课程应如何考虑全班幼儿的兴趣和需求；（6）生成课程和预设课程如何灵活转换。

有效教学的标准。幼儿园“有效教学”在目标、教学容量和知识学习、教师指导、组织形式等方面存在问题[11]。教师的需求包括：（1）如何判定教学的有效性，有效的教学标准有哪些；（2）具体的标准如何落实在教育教学中；（3）如何确定指标分值和权重。

材料投放。幼儿园每种活动对材料投放的要求各不相同。对于不同年龄阶段和不同区域活动的材料投放应如何把握，教师有以下培训需求：（1）如何根据不同年龄的幼儿投放适合的材料；（2）如何及时围绕幼儿兴趣点及目标要求投放材料；（3）如何根据主题投放材料，主题与非主题材料的比例是多少；（4）如何通过材料引发幼儿的深度学习；（5）混龄教育的材料如何投放。

幼儿兴趣的激发。组织任何活动若不能吸引幼儿的兴趣，就调动不了幼儿参与活动的积极性，因此，幼儿园教师关注的是：（1）如何吸引幼儿参与活动；（2）对材料的“新鲜感”过后如何继续保持幼儿的兴趣；（3）如何通过语言吸引幼儿的兴趣；（4）如何结合幼儿的兴趣把活动组织得更有价值。

（七）对幼儿的辅导

区域活动指导。当前幼儿园区域游戏活动存在区域环境创设以教师为主、主题活动与区域游戏脱节、区域游戏与幼儿经验建构缺乏内在关联等问题[12]。教师的培训需求有：（1）如何把握教师的介入契机；（2）如何进行个别指导；（3）在区域活动观察指导中如何协调关注个体与全体的关系；（4）区域活动观察记录的策略和关注点；（5）对于每天专注同一个区域的幼儿如何引导。

不同气质类型幼儿的个别辅导策略。幼儿的气质类型对其参与游戏的主动性、持续性以及互动程度均有一定的影响[13]。教师提出了如下需求：（1）幼儿都有哪些气质类型，如何对不同气质的幼儿进行有针对性地指导；（2）个别辅导要从几个方面进行观察，如何正确记录；（3）如何将观察与辅导策略相结合；（4）如何看待幼儿的“差异”而不是“差距”。

一日活动中幼儿生活和学习能力的培养。幼儿园教师要培育幼儿的好奇心与投入、坚持、专注、独立、自主、合作等重要的学习品质[14]，幼儿园教师希望得到以下培训：（1）不同阶段幼儿生活和学习能力的主要特点；（2）如何培养幼儿自主和自发学习的能力；（3）幼儿整体性与个体差异的具体指导策略。

“早教—幼教”衔接。当前早教市场不断涌现，幼儿园实践者已经从以往关注幼小衔接转向关注“早教—幼教”衔接。早教和幼教面临的对象不同，教育内容和教育方法也不一致。因此，教师的培训需求包括：（1）明确早教和幼教的区别，在衔接时应该注意哪些要点；（2）如何缓解幼儿的焦虑情绪，更好地适应幼儿园的模式；（3）怎样使早教课程和幼儿园五大领域教学活动有效衔接。

（八）领域内容

微型课题的实践与研究。微型课题研究以“问题即课题、对策即研究、收获即成果”为基本理念，课题来源于教师自身的真实需求，能够帮助教师获得个性化的专业提升[15]。当前幼儿园教师进行微型课题研究的能力还有待改善，他们希望得到以下培训：（1）如何判断微型课题的价值性；（2）如何开展微型课题的实践研究；（3）微型课题的选题如何既小又精。

整合五大领域。幼儿园五大领域课程紧密联系，对幼儿园教师的专业要求提出了挑战。他们的培训需求有：（1）五大领域如何纵向结合，如何在一日生活中结合而不是在单纯某一领域结合；（2）如何在主题活动中渗透五大领域的内容，领域之间的整合如何把握好“度”；（3）如何将五大领域贯穿到区域活动。

《指南》各领域核心经验的运用。注重幼儿的核心经验对幼儿园教师实施《指南》的内容提出了挑战，他们希望得到以下几方面的培训：（1）核心经验的具体解释和实例分析；（2）如何根据核心经验组织主题活动；（3）如何突破科学领域的核心经验，如何更好地将数学领域中的核心经验运用到数学的教学和游戏中。

集中教学活动的游戏化组织策略。游戏化教学符合幼儿身心发展的规律，能够让幼儿在游戏中获得有效经验。但在我国幼儿园集体教学活动中，运用游戏化组织策略是一项挑战，幼儿园教师的培训内容需求有：（1）游戏化教学的组织策略有哪些，在具体教学情境中如何灵活运用；（2）如何将社会、健康领域的集中教学活动以游戏形式来组织；（3）如何让游戏化提升教学活动的有效性，而非仅仅只是趣味性；（4）如何在游戏化的教学活动中体现幼儿的主体性。

（九）教学技巧

教学技巧的运用。教师根据教育情境灵活地使用教学技巧，不仅能够吸引幼儿的兴趣，也能使自己在组织活动时变得轻松。但是不同教师在教学技巧上的学习和应用上不尽相同，不同教育活动所需要的教学技巧也有差异。因此，他们希望有以下培训内容：（1）教学技巧的共同点有哪些；（2）如何在教学组织活动当中利用教学技巧；（3）如何在教学中提炼教学技巧；（4）怎样根据自身特长发挥教学技巧。

教师观察能力的培养。当前幼儿园教师观察存在理念不科学、目的不明确和记录不恰当等问题[16]，希望得到以下几方面的培训：（1）如何做到既照顾到全局而又有所侧重地进行观察；（2）如何将所观察到的情况进行撰写和梳理；（3）如何解决教师对专业观察“为何”及“何为”认识不到位的问题；（4）如何快速聚焦有价值的观察点。

教师对幼儿活动的有效回应。幼儿园教师普遍存在科学回应意识不够强，回应行为价值不明显，有效回应的方式不丰富等问题[17]。为了提高对幼儿活动有效回应的能力，教师希望得到以下培训：（1）如何判断幼儿的活动行为是需要回应的；（2）什么是有效回应，如何回应才能激发幼儿的积极性；（3）在集中活动中如何进行有效回应；（4）在本课堂回应后是否再生成新的课程。

活动组织过程的过渡语言。过渡环节是幼儿园一日生活和教育活动的重要组成部分，其具有的过渡性、不稳定性的特征使得部分教师忽视其在幼儿园教育中的价值[18]。幼儿园教师重视活动组织过程中过渡语言的使用，希望得到以下培训：（1）如何让过渡环节更加自然，避免等待；（2）集中活动中如何组织过渡语言以达到承上启下的作用；（3）如何做到语言精炼、简洁、幼儿化；（4）在组织活动中如何让引导语更加有效；（5）不同教学内容、不同教学环节的过渡语言的运用。

（十）儿童纪律和行为问题的教育

隔代教养问题。关于隔代教养对幼儿的影响，负面报道越来越多，这对隔代教养人和幼儿发展都产生一些不良的影响。如何处理隔代教养问题也成了幼儿园教师的困惑：（1）如何进行隔代教养的家园指导和沟通；（2）隔代教养带来的家庭矛盾若影响到幼儿的成长时，教师如何应对；（3）处理隔代教育问题的基本方法有哪些。

个体化差异的幼儿行为教育方式。针对幼儿个体差异因材施教，对幼儿园教师是一种专业能力上的考验。他们的培训需求有：（1）对于自我调控能力差、纪律意识薄弱的幼儿如何引导，从而不影响教育教学活动；（2）如何在集体中实行个体化差异教育；（3）如何引导家长正视自己孩子的问题并能配合幼儿园；（4）如何在同一个活动中关注到幼儿行为的差异化。

建立常规。教师面对的是一群规则意识尚未完全建立的幼儿，不能完全用对成人的要求去约束幼儿。如何建立适宜幼儿发展的常规，幼儿园教师希望得到以下方面的培训：（1）如何帮助幼儿建立规则意识；（2）针对特别顽固且不易改正的习惯，有哪些措施；（3）教师在建立规则时如何成为引导者、参与者、合作者，而不是制定者；（4）如何在规则与自主中寻求平衡点；（5）哪些环节可以与幼儿一起建立规则，用怎样的方法。

班级文化创设。幼儿园教师认为班级文化只是一种班级管理的手段、一种吸引眼球的摆设，或者只是一种随心所欲的灵感[19]。如何使班级文化具有生命力、吸引力和影响力，是教师创设班级文化所关心的：（1）如何寻找适合本班幼儿发展的班级文化；（2）如何营造相互尊重、宽松和谐的班级文化；（3）班级文化创设的具体实施路径；（4）班级主题内容如何与班级文化结合。

（十一）使用电子信息技术教学

在“互联网+”时代，信息技术的运用已渗透到幼儿教育领域，但对于幼儿园教师而言是陌生的。他们的培训需求包括两方面，一是如何使用技术，二是如何将技术运用于教学中。

在如何使用技术方面，他们希望得到以下培训：（1）白板技术操作过程的指导；（2）如何制作简单精炼、体现教学主旨、趣味性强、技术与知识结合的微课；（3）如何巧妙地将白板技术与课程相整合；（4）如何发挥白板一体机的教学辅助功能。

在教学应用中，他们的培训需求有：（1）如何有效运用电子技术教学；（2）信息技术运用的适宜性与适度性；（3）哪些幼儿园课程使用信息技术教学最合适；（4）如何辨别和评价电子信息技术在教学中的有效性；（5）如何平衡电子信息技术运用与幼儿少看屏幕的关系。

四、研究建议

本文借助OECD 关于教师培训内容需求的调查工具，首次在中国学前教育领域展开大范围的调查。考虑公办园教师是接受培训最频繁的群体，本研究仅以公办园教师为例，希望通过总结此类群体的具体培训内容需求，为今后支持普惠性民办园教师培训提供参考。

（一）培训内容的设计要基于幼儿园实际

我国学前教育的实际情况是总体上师幼比偏高，因此幼儿园多采用集体教学的活动组织模式。从调查中我们发现，幼儿园教师在有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法、班级管理、教学内容及表现的标准、领域内容、教学技巧、儿童纪律和行为问题的教育等维度上的培训需求，都不同程度地体现于对集体教学活动如何兼顾个体发展的困惑。确实，注重个体差异是教育的基本原则，但是面对班级规模大、师幼比过高的实际，OECD 虽提供了框架，却提供不了方向，需要教育研究者和实践者共同研发。在研发过程中，不仅要基于幼儿园实际，而且要确立参训教师在培训中的主体地位，培训内容的设计要突出教师教学行为的改变和教学实践能力的提升[20]。

（二）培训内容的要素需体现多学科性质

OECD 关于培训内容需求的框架，超越了以往我们调查幼儿园培训需求的工具设计。以往我国关于幼儿园教师培训的调查，集中于需求信息、综合保障、组织管理和培训结果等方面[21]，对于幼儿园教师培训内容的需求很笼统，且不易被解答。本研究发现，有关幼儿园教师培训内容的性质已经超越了教育领域本身，他们不仅关注如何提高教育教学能力，也关注管理学（如：如何营造平等和谐、积极进取的人文环境）和文化建设方面的培训。可以看出，幼儿园教师对培训内容的需求多种多样，而这些需求并非靠几堂课、几场会议就能满足。

（三）培训内容的分享可采用跨时空形式

传统的教师培训方式是集中、灌输式培训，即专家讲课，学员记录。既占据教师大量的工作和休息时间，也不能完全帮助他们解决实际工作中遇到的难题。因此需要建立一个网络平台，实现资源、信息和经验超时空共享，让那些在某领域有经验的教师们在网络平台上畅所欲言，通过头脑风暴的形式，让每一个需求问题都能得到更多的解答，获得更多启发。国家“互联网+”培训体系是“推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修”的体系[22]。幼儿园教师由于职位、教龄、学历、所学专业和职称的不同，对培训内容的需求各不相同。我国基础教育教学改革已呈现出聚焦教学实践真问题的趋势[23]，有必要提供一个网络平台让教师们分享教学实践中存在的真问题。因此，应关注立体化的教师学习网络建设，最大化地扩大该网络的覆盖面与包容力。这有助于让不同身份的教师都能进入这个平台各抒己见，能够随时随地查询自己所需要的内容，以满足个体的专业发展需求。